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模式是一种实践过程中具体做法的总结和抽象，既具有理论的普遍性又在具体的情境中具有可操作性，是人们在从事某项具体工作的反复实践中总结掌握的稳定的、有普遍意义的思维方式和操作程序。
教育教学评价在长期的实践中积累了一些成熟的、具有普遍指导作用的评价模式。
根据相关研究，教学实践中评价大致可归为行为目标模式、决策导向模式及共同建构模式这三大模式。
这些模式同样适用于老年大学的教学评价。
（一）行为目标模式
这一模式是目前教育教学实践中运用最为广泛、影响最深远的评价模式。
创始人泰勒也因此被誉为“教育评价之父”
。
在他看来，教学评价就是和教学预先设定的目标之间的连线，是确定目标实现程度的过程[8]。
实现这种“连线”
大致需要如下步骤：（1）确定教学目标；（2）经过哲学、心理学、教育实验等思维和行动工具筛选目标，并用学科教学的相关术语进行表述；（3）找出这些目标行为表现的具体条件；（4）确定满足客观性、可靠性和有效性的测量方法；（5）运用这些测量方法检验评价对象的行为是否发生变化；（6）根据结果对教学活动的主体、活动设计、方案作出评判，并给出理由；（7）修正教学活动，再确定新的目标，进入评价的循环过程。
[9]这一模式的优点在于：以目标对照，有较强的操作性；评价过程简单便捷，大大提高了评价的效率；在评价的性质上，摆脱了横向的优劣比较和筛选，通过与自身教学目标的纵向对比，可以全面的展示对象的变化发展过程，为诊断和改进提供有用的信息。
当然，以外显的行为目标为导向的评价也有一些明显的缺点。
一是评价的范围有限，无法全面的监控教学内外发生的所有活动。
行为目标模式只能监测外在的行为发生，而对于主体内在的心理活动、情感、态度和价值观变化难以建立有效的指标。
二是“目标—结果”
的线性因果无法真实反映教学的发生。
即我们无法断定教学结果与教学目标之间有必然的对应关系，简单地将目标与结果做因果联系，可能会导致我们对教学及教学中人的评价出现偏差。
三是单一的目标系统难以胜任所有教学情境。
受社会、文化、政治、地域及主体个人的认知、兴趣、个性特征等影响，我们无法确定一个适用于所有人的教学目标，也不能把教学产生的多样结果归因于单一的目标体系。
（二）决策导向模式
决策导向评价模式不是一种单一的评价，而是由多个层次、不同性质的评价共同组成的系统。
旨在克服泰勒目标模式中单一“目标—结果”
路径的制约，决策导向模式由背景评价（text）、输入评价（input）、过程评价（process）、成果评价（product）四个方面组成，故也被称为CIPP评价模式。
在其始创者美国评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）看来，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
[10]对教学整个过程进行监控和展示，有助于全面的认识教学，得出更有说服力的改进建议。
背景评价即在教学之前，描述并分析教学目标的合理性和可行性；输入评价主要考察目标实现所需的条件和如何运作方能实现目标，最终确立一个最佳的教学方案；过程评价是对教学实施的过程进行记录和监控，发现方案和实际操作过程中出现的问题；成果评价，即是目标评价，对照目标考察实现的程度。
CIPP模式是对行为目标模式的修正和发展，它体现出以下优越性：（1）它以整个活动而非预先的目标为导向，对评价对象的全局有更为准确的认识；（2）该模式将形成性评价与终结性评价有机结合起来。
相较于行为目标模式，只有得到结果方可进行评价的单一终结形式，CIPP不仅在活动结尾，还在活动发生前、发生过程中进行实时评价；（3）它有着更加先进的自我纠错功能。
行为目标模式缺乏对照，也没有对目标条件的评价反思，只能反映目标与结果之间的对照关系而无法科学说明目标设定是否合理。
CIPP对目标本身有对应的评价和反思，并对目标进入活动的条件和方式进行监控，能有效保证目标设定本身的合理性和明确活动条件对活动的影响，从而保证结果评价的优质高效。
CIPP模式也存在几点需要改进之处。
首先，对教学活动的整体价值判断难以明确。
[11]该模式细分了四个层面的评价，意在全面反映活动状况，然而对于四个层面评价的结果如何协调最终做出评判，却没有给出一个明确的答案。
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