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在实际操作中面对四个层面评价出现不一致的情况，难以有效的为教学活动进行诊断。
其次，并非所有的教学活动都有完整的目标、条件、实施和结果这样完整的进程，一些即时性的、小范围的教学活动使用CIPP模式就显得过于机械，缺乏效率。
最后，CIPP模式相较于直观评价和行为目标评价，手段程序更为繁杂，消耗更多的时间、精力、财力和物力。
因此，该模式更适用于较大型的、程序较为复杂的教育教学活动。
需要指出的是，决策导向模式作为对目标模式的修正，其本质还是后者评价思维的延续。
主要表现在以下几个方面。
（1）评价的设计者、管理者与评价对象是一种“设问—应答”
关系，即评价者负责对评价目的、内容和方式的设计编排与实施，而评价对象则展示其行为活动来接受评价，两者之间没有直接的合作而是通过评价活动关联起来。
（2）评价的运作是一种从预期到结果的符合论模式。
即评价的各个环节是预先设计好的，无论它多么贴近评价对象，对对象活动的监控有多么细致，它都是从外部思维出发对评价对象进行管理和形塑。
（3）作为情感、态度和价值观等非理性因素在决策导向模式中依旧没有太大的比重。
由于评价者与评价对象的分离，具身性的非理性因素难以通过客观的、外在的指标评价真实地反映出来，故这些内容在该模式的体系中仍处于不被信任的边缘地带。
（三）建构模式
在评价领域，建构模式的兴起源自于两个方面：一方面，传统评价与测量在实践中日益暴露出缺陷，量化的、预设性的目标评价难以真实反映评价对象的状况，另一方面，社会学与人类学所使用的质性方法，对主体参与、自主表达的忠实记录和感性描述，引起了巨大反响。
基于这两方面的原因的推动，20世纪80年代美国印第安纳大学教育学院的古巴和维德比尔特的林肯提出了建构模式的评价思想，并称为“第四代评价”
。
在古巴与林肯看来，第四代评价首先表现在评价观上的变革，以往评价的价值取向是科学主义的，追求确定的、对应性的、客观的答案，而忽略了事件发生发展背后复杂的、多元的特征；而建构模式的新评价规则建立在对科学和社会复杂性的认识之上，强调多元的、非线性的、共存的价值取向。
其次，在评价背后的社会效应上，以往评价反映着强烈的官方色彩与专家意识，评价的发起、设计、实施与决策都强调权威性、专业性等话语，而构建模式服膺于协商机制，强调评价对象的参与、表达与互认。
古巴和林肯指出用assessmeion，旨在强调评价的意义是在于协商共建，而不仅仅是从外部对价值进行评估。
建构模式采取以下方式来进行评价。
首先，试图以“回应性聚焦方式（responsivemodeoffog）”
开展活动，围绕事件发生的当事人来进行对话，把评价的推动者、受益者和受害者三方聚合起来，了解他们的主张、认识、态度和担忧的问题。
在古巴和林肯看来，该方式是“对教育计划所做的系统检查，目的是为决策提供信息”
。
[12]其次，采取“建构性探究方法（themethodologyofstruquiry）”
，该方法是一种解释的循环模式，采取如下程序：第一步，让各方充分表达意见；第二步，使资料收集工具可以相互协作彼此互证；第三步，建立“共同建构”
机制，评价参与的各方在表达自我的基础上，通过协商对话、理性分析，达成彼此谅解和共识。
简言之，构建模式的基本路径是“回应—协商—共同建构”
。
这个大方向的基础上，古巴与林肯设计了具体实施的12个步骤。
（见图12-1）
“建构模式”
注重评价参与各方的意见表达，将评价权利公平分配，使评价活动成为各方沟通和合作的平台。
然而，当前“构建模式”
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