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事实上世界文明并非以西方文明为中心。
西方文明只是人类众多文明中的一个类型。
而且在20世纪60年代，一些发展中国家运用这种理论所提供的“增长第一”
的发展战略和发展政策并未能使它们真正进入现代化。
因此，现代化理论遭到怀疑。
中国现代化更不能走西方的道路，必须根据我国的国情，走自己的道路。
邓小平理论指明了这条道路，就是把国家建设成有中国特色的富强、民主、文明的社会主义国家。
也就是说，中国的现代化，在政治上要完善社会主义民主；在经济上分三步走，21世纪中叶达到中等发达国家的水平；在文化教育上要扩大公民受教育的程度，形成全民学习、终身学习的教育体系；在观念上要树立改革开放的思想。
教育现代化就是要面向现代化、面向世界、面向未来，为适应社会现代化的需要，充分利用现代科学技术的新成果来改进教育制度、教育内容和方法，促进人的现代化的过程。
（3）新一轮课程改革。
教育改革的核心是课程，改革开放以来我国进行了多次中小学课程改革，2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，现在义务教育阶段的课改已在全国施行，高中阶段的课改还在15个省市试点。
新课程改革的精神是：改变课程过于注重理论传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改革课程内容“繁、难、偏、旧”
和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和与人合作的能力；改变课程过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
围绕课程改革，课程理论成为这个时期研究的热点，并在一些问题上开展了讨论。
这些问题是：关于教学过程的本质的争论、关于课程本质的讨论、关于师生关系的讨论、关于“轻视知识”
的争论以及课程内容的争论等[22]。
（4）关于教育公平的讨论。
进入21世纪以后，由于农村税费改革引起的农村教育资源匮缺，农民工大量涌入城市，其子女上学困难的问题，引起社会的关注，从而引发了教育公平的讨论。
许多学者开展了教育差距和实施教育公平的研究。
此外，学术界对高等教育大众化和建设世界一流大学、职业教育的发展、教育信息化等也有较深入的研究，这里就不一一介绍了。
实践总是丰富的，理论概括总是贫乏的。
以上我们只是列举几场有较大影响的讨论。
实际上许多教育问题讨论天天在进行，处处在进行。
20世纪八九十年代在我国大地上掀起了教育改革实验的大潮。
这种改革实验其本质也是寻求一种新的教育理念和培养人才的新模式。
在全国比较有影响的实验有：著名教育家吕型伟教授领导的教育整体改革实验研究、顾泠沅的青浦实验、叶澜教授的新基础教育实验、裴娣娜教授的主体教育实验、朱永新的新教育实验，都是跨越多个省市，几十所学校参加。
其他还有李吉林的情境教育实验研究、愉快教育实验研究、成功教育实验研究等，可谓百花齐放。
这些实验研究都为中国教育的现代化的实现创造了基础。
改革开放30年来中国教育科学研究的成果不胜枚举。
如果一定要概括的话，可用“从阶级斗争为纲转变为科教兴国”
“从封闭到开放”
“从一枝独秀到百花齐放”
几句话来说明。
30年的教育研究还呈现以下几个特点。
首先，教育科研走出了书斋，结合我国教育改革和发展中的重大问题开展理论研究，为国家的教育决策服务，为学校提高教育质量服务。
改革开放以前，我国教育科研不仅局限于师范院校的少数教学、科研人员，而且只研究中小学的教育教学等微观教育问题，很少研究教育与国家发展的宏观问题。
改革开放以后，教育科研界从第一天起就开始对教育的本质、教育与市场经济的关系、教育与社会发展、建立世界一流大学等重大问题进行讨论；同时引进国际教育新理念、新经验，研究学校教育、课程内容、教学方法和技术手段的改革。
许多科研人员还走出学校，走到基层，开展各种实验研究。
其次，教育科研走入了群众。
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