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他还提出教育的三体论，即主体、客体、环境，三体互相作用。
我当时不大同意他的三体论，认为从哲学观点来看，无论是对学生，还是对教师来讲，都只能是二体论。
如果以学生为主体，则教师、环境都是客体；如果以教师为主体，则学生、环境是客体。
但是从教育过程的基本要素来讲，确是有学生、教师、环境三个要素。
把三个要素叫作三体，也无不可。
于光远对教育认识现象学的理解，跳出了把教育只看作教育者向受教育者施加影响的一面，给予了认识的主体（学生）在教育中应有的地位。
[9]
1981年，我在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。
争论的焦点是教育过程中以谁为主，学生为主还是教师为主。
有人认为，学生也是教育的主体的提法与传统教育中教师主导作用有矛盾。
这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统上对教育的理解和观念。
但是随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位得到了众人的认识。
随着教育理论界在20世纪八九十年代对学生主体性的张扬，90年代中后期，项贤明提出泛教育理论。
他在《泛教育论》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”
这就完全从学生的发展角度来看教育了。
他认为，人的生长发展在其本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动的“生长”
，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此来自外部的“改造”
不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”
的“生成”
教育观。
[10]这种教育观实际上与杜威的教育观相似。
在教育中强调学生主体的生长是十分必要的，点出了现代教育区别于传统教育的最核心的问题。
但完全否认外部的影响，特别是教师的作用，泛教育就变成没有教育了。
人的成长与教育密不可分，但把“人成为人”
的全部活动都说成是教育，那么教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。
20世纪90年代末，在一片对“应试教育”
的申讨声中，什么是教育又被人重新提出来。
以保定吴宗璜为首的“主客体关系学”
研究课题组就写了一本书《教育是什么》，试图用主客体关系的理论来论述教育问题。
他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展，要生存和发展，就要趋利避害，因此“教育属于人的趋利避害的活动”
。
他们构建了一套理论，认为，主客体的关系就是一元四系。
一元指主客体的存在，四系是部整系、因果系、共性系、相似系。
主客体关系学认为：所谓生物的进化，主要是指其调节主客体关系“功能”
的进化。
这种调节功能由两部分组成：一是主体内部的信息处理功能；二是外部的趋利避害功能。
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