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我国的高等教育评估中也有这样一套程序。
早在1990年《普通教育评估暂行规定》第7章第23条，“学校教育评估的一般程序是：学校提出申请；评估（鉴定）委员会审核申请；学校自评，写出自评报告；评估（鉴定）委员会派出视察小组到现场视察，写出视察报告，提出评估结论建议；评估（鉴定）委员会复核视察报告，提出正式评估结论；必要时报请有关教育行政部门和各级政府批准、公布评估结论”
。
第24条：“申请学校如对评估结论有不同意见，可在一个月内向上一级普通高等学校教育评估领导小组提出申诉，上一级教育评估领导小组应认真对待，进行仲裁，妥善处理。”
正是依据这样一套标准的程序，在整个评估管理过程中，大家更关注评估的执行，按照事先规定的步骤和程序按部就班地完成任务，至于任务是否合适，很少有人去考虑。
第二，评估涉及的各方都更重视评估过程。
具体而言，上到评估委员会、下到评估领导小组和被评学校，他们都更关注评估过程，对评估结果的应用并没有给予足够的重视。
评估委员会是执行教育部评估政策的具体执行机构，由于政治和行政的二分，致使他们只是一个执行机构，而并不是决策机构。
他们只负责评估的组织与协调工作，不用为评估决策的正确与否负责，因此，他们更多的是关注执行过程，按照上级的部署完成任务。
评估领导小组关注评估过程，因为这是他们的工作和任务。
完成评估过程，他们的工作就结束了。
至于评估结果产生什么样的影响，他们不需要考虑太多。
评估小组成员是教育部委托的人员，所以他们和教育部是一种委托—代理关系，自然会产生委托—代理问题。
对评估成员监管不力，致使评估过程中出现一些寻租腐败行为。
这也导致他们重视执行过程，不重视执行结果。
因此，是否能够真正了解被评估学校的真实情况，是否能够为被评估学校提出合理的建议和意见并不属于考虑的重点。
在高等教育评估中，对执行结果的忽视既体现在对评估的价值理念缺乏深入思考，又体现在对评估结果的具体运用上。
第一，对高等教育评估教育性价值的忽视。
“公共行政（尤其是大型官僚体系的公共行政管理）表现出更为强烈的对经济、效率和生产力的追求。”
[33]在传统公共行政模式指引下，我们开展的高等教育评估也更多地体现出对效率、经济等的追求，而忽视教育性价值的追求。
如高等教育评估产生以来进行的合格评估、选优评估和随机性评估，以及2003年开始的本科教学水平评估在一定程度上都是对效率的追求，缺少对教育终极价值的关注。
这些评估的目的是国家教育部通过对本科院校办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等方面进行评估，以加强对高校本科教学工作的宏观指导，促进高校办学层次和办学水平以及教育质量和办学效益的不断提高，更好地为社会主义现代化建设服务。
本科教学工作水平评估的原则就是：“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。”
在本科教学水平评估的指标体系中，也可以体现出来，更多的是一些硬件指标，如师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革等，而对学生学习能力进行评价的指标却很少。
当然，对高等院校办学效率的追求也是非常重要的，但是现在的评估体现出来的更多的是对办学效率的单一追求，而忽视了教育性价值的追求，这是值得我们深思的。
第二，对评估结果是否准确的忽视。
一项评估只有评估结果准确了，才能对症下药，对下一步的改进提供有益参考。
否则将会南辕北辙。
而评估结果能否准确关键是看所获得的数据是否准确。
要获得准确的信息和数据关键是让评估对象能够积极配合和参与，提供真实、翔实的数据。
在这里我们以学生评教为例。
在高校内部，“学生评教”
一般是通过学生填写调查问卷来获得相关信息和数据的。
这里我们假定问卷设计没有问题，也就是说问卷的内容确实能够帮助我们获得需要的信息和数据，那么，另一个重要因素就是得保证学生能够认真、真实地填写问卷。
如何保证学生认真填写问卷呢？首先，要让学生真正认识到评教的重要性。
这就要做好“学生评教”
的动员工作，通过多种方式加大宣传和教育的力度，使学生有意识、负责任地参与到“学生评教”
工作中。
其次，要让学生从中受益，真正感受到他们的评价确实使教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面有所改进，使教学质量得到提高，只有这样才能使学生有动力参与其中。
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