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以本科教学评估为例可以清楚地看到这种等级管理的方式。
本科教学评估涉及的部门和单位有教育评估委员会，赴被评学校进行现场考察的评估小组，还有高校自身。
在这三者之间，它们的地位是不完全平等的。
在这里，评估委员会是领导组织；评估小组是受评估委员会委派，受评估委员会领导的具体执行者；而学校则是被评估者，处于被管理的地位。
正因如此，学校往往恭恭敬敬地迎接评估，有的甚至是把评估工作做到了“评估之外”
。
评估小组是代表教育部来的，背后有教育部无形的权力威慑，因此评估小组成员都被奉为座上宾。
评估本身已经远远超出了评估工作的范围。
另外，许茂祖教授也批评了“迎评”
的提法，指出“所谓‘迎评’，实际上就把整个自评变成了迎接专家组考察，甚至是变成了应付乃至对付专家组考察，而不是认真贯彻教育部提出的20字评估原则，不是认真总结办学指导思想和教学工作的思路，不是认真找准学校的定位，不是扎扎实实地搞好教学基本建设、教学管理和教学改革”
[31]。
我想，并不是大家不知道这其中的道理，而是造成这种现象有其具体缘由。
为什么会出现这种道理大家都明白，却又都不按规定做的怪现象呢？这需要挖掘更为深层次的原因。
但是，可以肯定的是这种现象的存在表明学校和政府并没有形成合力，并没有按照评估设计的美好初衷去努力。
（二）内部评估中等级管理方式的体现
在学校的内部评估中，这种等级管理方式也处处可见。
以学生评教为例，学校是评估的管理层，在评估中学校、学生和教师并不是处于完全平等的地位，学生和教师是被管理的对象，或者是执行评估的人员，而不是管理者。
评估机构，如教务处、评估办等都被认定为管理机构，执行对学生和教师的管理功能，通过这种外在的管理迫使教师对其教学工作认真负责，然后通过这种方式使教师提高教学质量，达到为学生服务的目的，保障学生利益。
这里涉及教师和学生能不能积极配合参评的问题。
管理者高高在上，他们不考虑如何激发教师和学生积极地参与到这项活动中来，为了共同的目的来提高它，而是把他们作为被管理的对象。
这就很难避免使用粗暴的管理办法。
管理者不是帮助教师来提高教学质量，而是强迫教师来提高。
这一方面容易造成教师的反感；另一方面也可能把教师推向反面，使其想尽一切办法来维护自身的利益，甚至会和学生形成攻守同盟来应付评估。
同样，管理者不是通过激发学生参与评估来保障自身利益，而是通过强制手段来逼迫学生参与评估。
比如，不参与评估就不让选课，首先不说它是否违反教育法，这样强制被评估者填写数据，能获得准确的数据吗？如果不能，利用这些数据得出的评估结论的准确性就大打折扣。
但是某些学校的一线工作人员并没有意识到这种做法潜在的风险，认为这种做法可以保证评估的参与人数，可是拿着一堆胡乱填写的数据对改进教学又有什么作用呢？如果这样的话，那么就完全忘记了评估的目的和作用，只是为了评估而评估。
[32]学校内部评估看似简单，实则要想达到良好的效果，必须得到教师和学生的配合，否则评估就难以发挥效用。
如果仅仅把评估看作管理教师和学生的一种手段，那么评估就和评估目的本身背道而驰。
传统公共行政把政治和行政人为二分，政治人物做决策，行政人员管执行。
执行者在决策中不起作用，所以对依照决策所做事情的结果也不负责任。
在我国的高等教育评估中，这种现象也同样存在。
因此，在管理重点上体现出对执行过程的重视，而对执行结果的忽视。
这里的执行结果并不是单单的指优秀、良好和合格与不合格的评估等级，而是包括评估所造成的影响，以及评估后提出的改进意见等结果性的内容。
（一）对执行过程的重视
细细研究我国的高等教育评估，会发现在高等教育评估过程中，历来都比较强调执行过程，相对而言对执行结果却并不看重。
对执行过程的重视体现在以下方面。
第一，有一套系统的执行程序。
传统公共行政受科学管理思想的影响，认为每一件事情都有一套科学的程序。
按照事先设定好的程序行事，就是最科学的，也是最节省成本的，创造更多价值的方法。
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