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首先，尽管英国星期日学校运动和“贝尔—兰卡斯特”
导生制学校运动在自然教育学派的教育实践面前显得苍白无力，但欧文的“性格形成学院”
所着意追求的教育理想中表现的教育实践主体意识与自然教育学派相比毫不逊色。
欧文对法国功利主义、唯物主义思想家爱尔维修的“教育万能论”
的慕拜和他对之进行系统的实践反过来让法国人，乃至其他欧洲人对欧文顶礼膜拜，这本身就是一种教育实践主体意识体现的有力佐证。
其次，我们可以说，正是西欧早期教育现代化时期人类教育实践主体意识的加强，使西方教育现代化无论在思想还是在实践上都得到前所未有的发展，这也充分揭示了教育认识的客观规律，即教育实践的主体从理论到实践，又由实践到理论的认识过程。
裴斯泰洛齐在《葛笃德怎样教育她的子女》一书中指出：“当我不能以抽象的演绎法得出一种令人满意的结果时，我要以实践来证明我的观点；并且独创性地试验来讲清楚我确实希望去做和我能够去做的事，以便通过这一渠道找到达到我的目的的方法。”
[14]具体地讲，这时期的教育实践作为教育实践的主体比已往任何时代的教育主体体现出更高超之处在于他们不仅是教育实践的施行者，而且自己对教育实践进行了理性思考，著书立说，为后世留下了丰富的教育文化遗产。
最后，从知识领域和知识分工的视野来考察，也可证明早期教育现代化实践的主体意识。
可以说这个时期的教育实践是对古希腊、古罗马朴素教育活动的超越。
就教育与哲学、政治学等知识领域的关系而言，在古希腊、古罗马时期，哲学、政治学等都包含着教育学，大哲学家同时也是教育理论的权威，而且这时的哲学家并不分别地看待这两种知识学问。
在他们的思想认识中，哲学、政治学与教育是不能区分的；哲学原则同时也是教育要遵循的原则，而教育实践不外乎是哲学的运用。
自文艺复兴以来，出现了哲学、政治学与教育科学的分化，在知识领域或在知识分工过程中不仅出现哲学家、政治学家兼教育学家的学者，如洛克、卢梭、康德等，他们把哲学、政治学与教育看作知识学体系中的两个不同部分，如洛克的《政府论》与《教育漫话》，卢梭的《社会契约论》与《爱弥儿》，康德的哲学批判著作与《论教育》等；而且还产生了专门的教育实践家和理论家。
这个时期驰名于世的教育家们充分展示了他们的教育才华和强烈的教育实践主体意识。
裴斯泰洛齐在1797年发表的《我对人类发展中自然进程的追踪考察》一书中，提出了他的关于公民权力、社会道德等观点，“但是本著作也同样证明了我内心的无能为力，只是表现了我提出问题的能力，但这也是很不全面的”
，因为“没有与之相匹配的技能做依靠，缺少必要的努力来采取具体的措施以达到我的目的。
我的实践和我的理论之间比例失调的情况有增无已，本身的缺陷越来越明显，我缺乏实现我的目标所必须具备的条件，又无力创造这些条件”
。
[15]因此，为了能达到理论与实践之间比例的协调，他处心积虑，孜孜以求地进行教育实践。
最终他在《葛笃德是如何教育她的子女》一书中创造了“这些条件”
，展现了他的实践主体意识。
因此，可以肯定地说，如果没有这种强烈的教育实践的主体意识，那么创建任何现代化的学校制度和教育制度，乃至于现代化的国家教育体系都是不可能的。
19世纪初叶费希特的国民教育理论之所以较启蒙时期的理论更能为国家教育体系制的建立提供强有力的理论依据，在很大程度上是因为费希特识见到裴斯泰洛齐教育思想的主体性特征。
裴斯泰洛齐同时提出了培养教师的方法和教师培养学生的方法，这是现代化国家教育制度建立的必要条件，而费希特正是体察到他的思想的科学底蕴，才向德意志人大力宣扬他的思想，因此普鲁士现代化国家教育体系的建立才能成为现实。
教育实践的主体意识的展现表明了人类个体在教育领域内的探索精神，而这种精神推动了西方社会的教育现代化进程。
四、18世纪教育思想的局限性
任何一个时代的教育思想都是它那个时代的产物。
从历史唯物主义的立场来看，18世纪的教育思想的局限性是不言而喻的。
有学者认为，从社会科学或人文科学的视角来看18世纪的教育思想的话，这个世纪是否是教育学的时代是值得怀疑的。
因为教育学“在17世纪末至18世纪末这段期间里，敏锐的教育眼光、闪光的教育智慧与不谨严的理论形式扭在一起。
那些**洋溢、饱含丰富思想内容的著作缺乏谨严的论证，自然算不上什么‘教育’之学，但它也不沾后来‘教育学’那样的学究气。
那是革新思想奔腾澎湃的时代，教育随笔、随笔式的教育小说，或小说体的教育随笔，正是发挥自由思想的适当形式”
[16]。
“18世纪波澜壮阔的教育革新思想，使人耳目一新，备受鼓舞。
然而那是一种未经严密论证的智慧闪光，它需要经过理论的过滤才能在实践中生根。”
[17]
英国历史学家霍布斯鲍姆认为：“学校教育是形成……国家的最强有力的武器。”
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