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在浪漫主义思想看来，理性的分析使现实客观世界的种种差异被忽视或抹平。
一切都如机械式的排列组合，甚至富有生命力的人本身也被赋予机械性，被当作机器来对待，正如拉美特利所提出的“人是机器”
。
相反，在浪漫主义思想的分析中，理性对事物的探寻是单调刻板的，它完全忽视和不顾人类本质的复杂性和矛盾性，以及自然的多样性。
自然就其本质来说是千变万化的多样性，如果仅用理性普遍的同一性来解释的话，自然的千差万别就不复存在，显然这是违背自然本身的客观规律的，所以，运用理性的普遍法则是无法对自然进行解释的，同样，人类社会如同自然不允许用同一规则和模式去解释，而是产生多样性一样，也并不是由相同的个体所组成。
他们强调个体、独特性、多样性，反对同一性和普遍性。
在后现代主义者看来，现代主义的规划集中在理性、科学和整体性。
[10]现代主义的提倡者认定，理性和科学提供了社会和文化问题的解决办法。
由于现代主义者相信物理世界和文化世界是能够被认识的，因此坚持一种实证主义的观点，确信逻辑的确定性和科学与技术的线性进步。
现代主义“成为文明本身的同义词”
[11]。
现代主义预先就提供了建立在服务于人类的科学和理性基础上的中性的解决办法，但是这种服务是通过对自然的控制来获得的，于是这种观点为理解卢梭的自然教育思想提供了另类解释的资源。
后现代主义者否认普及教育的适用性和可行性，提出了与普及教育能够或应当有益于进步的社会目标，如扩大社会平等的观念针锋相对的立场；后现代主义批判国家教育制度的科层制、官僚化，把国家管理学校教育指责为无效率的官僚科层制垄断组织；主张在市场机制所指引的制度中的更大的多样性和更多的选择；否定教育可以实现进步社会变革的可能性；反对利用国家教育把一致性（种族中心主义、性别歧视主义和资本主义）文化强加给不同（diverse）的人们。
[12]
总之，后现代主义对普及性、统一性、理性和进步等“启蒙运动的元叙述”
提出了疑问。
这种怀疑同样适用于18世纪的启蒙教育思想。
三、18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践
18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践，尤其是裴斯泰洛齐的教育思想反映了极强的主体性特征。
西方自古希腊、古罗马时期到近代，教育的演变实质上是教育自身从其他学科，如哲学、政治学等，分化独立的发展过程。
也就是说，无论是实践的，还是理性的，教育发展是一个教育独立于其他社会实践和社会理论的认识过程。
这个认识过程也可以视为对教育客体的认识的独立化过程。
而我们认为18世纪末、19世纪初的西欧早期教育现代化过程就是教育实践独立化过程的开端，也就是人类在教育实践中主体意识的首次展现。
这种教育实践的主体意识首先表现在教育实践的主体能有意识地、自觉地运用教育理论指导独立于其他社会活动的教育活动，使这种社会行为之一的教育行为具有理性依据，这表明人类的教育活动开始朝着理性化、有序的方向迈进。
泛爱学校运动的倡导者“巴西多把卢梭自然教育中一切最引人注目的部分和拉夏洛泰的国民教育理论结合在一起了”
[13]，巴西多创办泛爱学校的理论准备十分充足。
他以自己独特的宣传才能，运用夸美纽斯的《世界图解》编写教材，这显然摆脱了学校使用《圣经》作为教材的羁绊。
而且这种教材充满着游戏、图画和谈话等新教学方法，真正反映了“一切知识始于感觉”
的教育哲学观。
另外几位教育实践家也都被视为“卢梭的信徒”
。
黎茜特从他开始创办学校到著书，始终如一地贯穿着卢梭的教育思想。
可见这种教育实践的主体意识暴露无遗，且耐人寻味。
泛爱学校运动的倡导者的教育实践的主体意识如果尚拘泥于理论指导的话，那么瑞士以裴斯泰洛齐为首的自然教育学派的教育实践的主体意识已超越了卢梭自然主义教育思想本身。
其特征是：一方面使卢梭倡导的自然教育思想植根于厚实的社会基础之上；另一方面实现了自然教育理论与教育实践的结合。
前者以《林哈德和葛笃德》为主要标志；后者以《葛笃德怎样教育她的子女》为“完美结合”
的主要果实。
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