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这违背了人类社会保持幸福与稳定的基本原则，因为“人类幸福最丰富的源泉之一就在于稳健而始终如一地运用某些固定的原则。
而动摇不定则是民主政体的特点”
[33]。
动摇不定则是同政治正义相对立的；在一般人看来，民主政体还往往容易赋予个人以不受限制的自由，就如同放之于人类感情大海里的一艘没有装载压舱底货的笨重的大船，随时都有翻船之虞；处于民主政体的人们意识到自己所存在的上述弱点而变得更加疑虑不安，以致出现这样一种可悲的结果：“人类思想在进步到最高阶段时所能想到的一切，不论多么开明和优美，都会时常为不受拘束的**和野蛮愚蠢的粗暴意图所压倒。”
[34]
因此，葛德文主张在人们寻找到一种不含有君主政体、贵族政体以及民主政体的统治形式之前，相对于君主政体与贵族政体，民主政体仍是必要的选择。
葛德文明确提出：“假定我们不能不采取具有人们加之于其上的一切缺点的民主政体，又不能找到对待任何这种缺点的对策，它也还是要比清一色的其他形式为可取。”
[35]纵观世界历史的演进过程，实行民主政体的国家，如雅典曾出现了比曾经存在过的一切君主制度和贵族制度的国家更为光辉和更值得羡慕的景象。
雅典国民崇奉独立精神，有敏锐的心思、灵活的辨识力和热烈的感情；雅典国民创造了非凡的文化成就，雅典涌现了世界上最伟大的诗人、最崇高的艺术家、最完美的演说家与最公正的思想家。
之所以围绕民主政体会出现诸多误解，原因在于世人对自身的评价存在误区，如把人们理解为君主政体和贵族政体所造就的那样，并据此判断人们在管理自身事务上所表现出的适应程度。
历史发展已经证明：轻信、盲从、怯懦、畏缩以及对自身的力量缺乏信任都是人类进步的主要障碍。
而民主政体相对于贵族政体与君主政体的最重要区别，在于在实施该政体的社会中，个人重新获得了进步的勇气与动力。
“民主政体使人类重新意识到自己的价值，通过消除权威和压迫来教导他们只听从理性的指示，使他们敢于坦率、质朴地对待一切其他的人，诱导他们不再把别人看成是应当防范的敌人，而要看成是应当加以帮助的弟兄。”
[36]
二、国民教育观
在国民教育问题上，葛德文的主张不同于他所处的那个时代大多数人的观点。
出于对个人权力的重视以及对国家强权的反对，他对国民教育进行了批判。
对国民教育，葛德文将其视为国家以及政府为影响民意所经常采取的一种干涉方式与介入途径。
葛德文所生活的时代正是国民教育受到重视的时代。
许多人认为那些出任国家行政官吏的并为人民谋求福利的人应重视幼儿的教育问题；早期道德教育是培养国民具有爱国情感以及热爱、尊重他人品格的最有效的途径；年青一代的教育不可委托给家长、个人以及社会团体来完成，而必须由国家承担。
针对这种情况，葛德文全面提出了他对国民教育的认识问题。
欲对国民教育问题有一个全面的认识，必须对实施国民教育的结果进行全面的衡量，即对其利弊进行全方位的衡量。
在葛德文看来，国家实施统一的国民教育制度至少有这样几个方面的害处：
首先，一切公共教育制度本身都包含了永久不变的观念，而公共教育机构所努力传播和巩固的是其所掌握的有利于社会的一切知识或技能，它往往立足于人类所已经熟悉和通晓的领域，但现实情况往往是人类对世界的认识还是十分有限的。
公共教育机构把全部精力投入到对已知领域知识的传授与巩固，则必然忽略对未知领域的探索与认识。
此类国民教育的实施只能束缚人民的思想自由，把人民的思想固定在那些已经过时的观念或者已经破产的错误的信仰之上。
“我们经常看到在大学以及广泛的教育机构里所讲授的知识比同一个政治社会里的不受拘束、没有偏见的成员所具有的知识落后一个世纪。”
[37]人类思想的进步客观上要求智力以一种协调的步骤获得发展，并达到社会一般成员所实际拥有的知识总量与高度，以此为起点去追求新的发展。
“但是公共教育却一直在极力支持偏见；它教导学生们的不是要使一切主张都经过探讨的坚毅精神，而是替可能偶然被建立起来的教义做辩护的技巧。”
[38]在这里，教育目的已经背离了正常的轨道，教育机构成为向学生灌输错误与偏见的组织。
就英国的情况来说，一切种类的公共教育机构都体现了这一特点。
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