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学生历经探究的过程后能解决疑惑、攻克难关，体验到成功的喜悦，从而更热衷于独立思考；而教师在此过程中同样能得到许多启迪，达到教学相长的功效。
（3）“师生关系平等”
的“交际”
式对话教学。
其主要特点就是以讨论为主要手段，它依存的环境是和谐、民主及宽松的氛围。
这种教学可使更多的学生参与对话，以发挥其主体性作用，在讨论过程中学生既可各抒己见，畅所欲言，使智慧的火花不断碰撞，又能活跃思维，借鉴思想，使具有创意的观点启迪更多的学生。
（4）“突出问题焦点”
的“辩论”
式对话教学。
在讨论式教学过程中，当讨论内容不断扩充膨胀，出现大相径庭甚至对立相峙的观点时，讨论式教学就会被辩论式教学取而代之。
这种教学方式可使学生扩展思路，针对问题焦点深入探讨，互相启迪，培养其多角度全方位看待问题的习惯。
（三）对话教学需要师生之间建立民主的、平等的、对话的、互尊互爱的师生关系
对话教学既不认可以教师为中心，也不赞同以学生为中心，主张师生之间建立在平等关系基础之上的“我—你”
关系，双方互相承认、共同参与、密切合作。
在对话教学中，“教师要从知识的传授者转变为‘教人发现真理’的促进者；从课堂的支配者、主宰者转变为引导者、倾听者；从教会顺从走向教会选择，真正实现自我角色的根本转向”
。
[19]而学生在对话教学中成为主动的学习主体，具体表现在学习态度上，不唯书、不唯师、不唯上，不再执迷于“标准答案”
。
他们敢于向教师发问，向权威挑战；学习方法上，学生能够主动提出问题，思考问题，并通过对话和探究等方式解决问题。
[20]
（四）对话教学提倡建立自由、开放的心理场境
对话教学的场境具有民主、平等、自由、开放、沟通、合作等特征，重在培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求让每一个学生都能充分参与教学。
弗莱雷认为，真正的师生对话需要深深扎根于平等和爱的坚实沃土中，使学生在谦恭、信任和充满希望的氛围中自由成长。
所谓平等，是指师生共同作为主体存在的平等，这是进行对话的先决条件，是构建对话教学大厦的坚强基石；爱是创造平等对话语境不可或缺的前提条件；谦恭的态度是进行正常师生对话的有力保障，意味着向他者开放心灵；信任是师生之间的双向交流和深刻反思的基本条件，失却了信任的对话就异化为压迫控制的手段；希望的氛围有助于教师点燃潜藏于学生内心深处求索和改造的希望之火，激励学生以饱满的热情和昂扬的斗志，满怀希望地投入命名世界和改造世界的伟大实践中。
[21]
（五）对话教学的评价着眼发展，注重整体，强调意义[22]
对话教学评价首先着眼于学生的发展，更加关注学生的进步、多方面对话能力及对话潜能的发展。
它注重人的整体性，全面评价学生在认知、情感、态度、意志、信念等方面的发展状况，关注学生整体生命的成长。
它还注重教学的整体性，既要关注对话的结果，更要关注对话的过程；既要考虑师生的现有经验，更要着眼于师生在对话中的生成性知识。
最终，对话教学评价强调知识的、教学的及人生的意义的价值评判，其本质在于重视教学对人的生命价值和生活意义的关注。
四、合作教学理论[23]
合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
这一理论兴起于20世纪70年代的美国，很快在世界上得到推广，于20世纪90年代末引入我国。
其代表人物主要有美国的大卫·W.约翰逊和罗格·T.约翰逊、斯莱文等。
（一）合作教学在目标上注重突出教学的情意功能，追求教学目标的多元化和均衡达成
合作教学是一种目标导向活动，强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而它更具有情感性。
合作教学不仅强调使学生获得认知方面的发展，而且力求使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，融汇知、情、意、行于一体，兼顾认知、情感、技能和人际交往目标上的协同达成。
（二）合作教学的过程观强调各动态因素之间多边互动的统一
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