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（2）行为动词。
用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
分为含糊的与明确的动词。
含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、摘要、相信。
明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比。
教师在教案书写中，使用的行为动词含糊、单调、千篇一律，直接影响到教学要求。
（3）行为条件。
指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。
对条件的表述一般有四种类型：一是可否允许使用辅助手段，如“借助英语工具书”
“无须音乐教材的帮助”
；二是提供信息或提示，如“给出一段英文报纸信息，能大声朗读……”
；三是时间的限制，如“在10分钟内，能完成……”
；四是完成行为的情景，如“在练习电子琴时，能熟悉键盘”
。
（4）表现程度。
指学生对目标所达到的最低表现水平或标准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
如“至少熟练操作五个主要步骤”
“能够独立完成演唱”
“对英文句子意义的理解完全无误”
“能完成90%的舞蹈动作”
等。
2.内部过程与外显行为相结合的教学目标表述法
认知心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。
但是内在的变化难以直接观察和测量，必须依据外部行为变化来推测。
据此，格伦兰（Gronlund，N.E.）提出了内部过程与外显行为相结合的教学目标陈述方法。
即首先用一般的词语，如懂得、理解、运用、尊重、评价或鉴别等，陈述表明教学意图的一般性目标，然后再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。
比如，计算机基础课的一个教学目标可以如下陈述。
懂得计算机的基本操作技能，包括如下目标：
（1）掌握电脑操作系统的启动、桌面、任务栏的基本操作；
（2）能够使用鼠标、键盘输入信息；
（3）能够使用一些简单的应用软件，如影音播放。
这样表述的教学目标，强**学的总目标是“懂得计算机的基本操作技能”
的“懂得”
这一内部心理变化的真实含义，而实例只是进一步阐明该总目标的具体行为表现。
这样也就克服了用传统方法表述教学目标的含糊性，以及只关注外显行为而不关注学生内部心理变化的目标表述法的弊端。
3.表现性结果的表述法
有时，老年大学生在学习上的变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。
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