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（1）幼儿产生疑问或疑惑
幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有问题开始的。
幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。
教师预想的问题如果不成为幼儿自己的问题，接下来的操作就不是幼儿的主动探究。
（2）幼儿用已有的经验进行猜想和解释
幼儿运用已有的知识经验，对所遇到的问题和产生的疑问进行解释、猜想和判断，这是幼儿调动原有的经验和认识的过程，它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体、事实相互作用，提供了可能。
（3）幼儿按自己的想法作用于物体，作用的结果和事实调节了幼儿的认识，验证了幼儿的解释是否适宜
这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程。
客观现实或实验的结果如果与幼儿预先的猜想和解释一致，将强化幼儿原有的认识，提高幼儿原有经验的概括程度。
如果客观现实或实验的结果与幼儿预先的解释相矛盾，将促使幼儿调整自己的原有认识，形成新的解释，再去与现实相互作用……构成不断演进的主动建构过程。
然而，在实践中，教师往往很难做到这一点，总是在幼儿没有猜想和试试之前就急于把答案告诉幼儿，或在幼儿还没有经历足够的探究，获得足够的经验之前就急于替孩子概括和总结。
这种教育方式实际上不是真正的主动学习和探究，幼儿的操作往往是在验证老师的想法而不是幼儿自己的想法，幼儿获得的认识不是自己经验的概括而是教师告诉的事实。
科学教育的过程必须成为幼儿的探索性过程，成为幼儿猜想、尝试和发现的过程。
3.教育活动的结果要使幼儿获得广泛的科学经验
幼儿认识事物的特点使他们不可能获得真正的科学知识和科学概念，学前儿童科学教育活动要引导幼儿经过探究活动获得广泛的科学经验。
皮亚杰的早期研究工作和我国有些学者的实验研究早就证实了幼儿认识客观事物的主观性和表面性特点。
而且，在实际观察中我们还会发现幼儿认识事物具有很强的直接经验性。
正如前文我们所论述过的：幼儿不能客观地解释自然事物和现象，往往从主观意愿出发，或赋予万物以灵性（即泛灵论）。
幼儿总是用“儿童独特的眼光”
来看待事物及其关系。
当教师问幼儿“为什么会有白天和黑夜”
时，幼儿的解释是：要有白天，白天小朋友才能玩。
没有黑天不行，人不睡觉可不行。
因为只有一个太阳，一个月亮。
它不能光照一个地方，还得去照别的地方。
幼儿对事物的认识不能抓住本质特征，对事物及其关系的认识和解释只是依据具体接触到的表面现象来进行。
例如，当幼儿探索接亮小电珠的方法时，两节电池横着放在桌面上接亮了小电珠，幼儿会惊喜地报告自己的发现；当幼儿把两节横放的电池竖起来，与刚才线路的连接方式没有任何不同时，幼儿却会把它作为一种新方法，以同样的惊喜向别人报告。
幼儿眼里的新方法在成人看来没有质的区别。
幼儿对事物的认识直接受其原有经验的影响。
幼儿在探索和认识事物过程中所表现出的不合乎成人逻辑的想法和做法，在幼儿已有经验和认知结构上却是极其合理的，合乎其“自身的逻辑”
。
例如，幼儿有种子泡在水里能发芽、长大的经验，他会形成“小花瓣泡在水里能长大”
这样的假设和解释。
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