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[1]〔美〕蒯因：《从逻辑的观点看》，江天骥等译，上海，上海译文出版社，1987，第40页。
[2]Seehttp：logic.sysu.edu.logiSho？ArticleID=125.
[3]MaryHesse，英国剑桥大学Emerita学院科学哲学教授，因其与库恩等人一起用范式等概念研究科学史，被称为20世纪60年代最重要的科学哲学家，用她自己的话说，她一生都在促成科学史和科学哲学的结合。
SeeBiographicalDiaryofTweuryPhilosophers，StuartBrown，Diane，RobertWilkinson（eds.），Le1995：336-337.以及http：digilaaryhesse.
[4]JanGolinski：MakingNaturalKrudtheHistoryofSce，Cambridge；NewYeUyPress，1998：9.
[5]W.V.Quiiricism，Topoi.Apr.2011，Vol.30Issue1:87-97.
[6]Quis：RealismorAheoria-ASwedishJournalofPhilosophy;may，2012;78;2:128-145.
[7]Missinglinks：W.V.QuiheMakingof“TwoDogmas”
，aicRootsofPost-AnalyticPhilosophy，HistoriesofAnalyticPoliticalPhilosophy，HistoryofEuropeanIdeas.37［3］：267-279.
[8]The“Tiricism”
5ENES：2007［54］4：91.
[9]夏佩尔：《科学和哲学中的观察概念》，《哲学译丛》1987年第2期。
[10]〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。
[11]〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。
[12]〔美〕拉里·劳丹：《进步及其问题》，方在庆译，上海，上海译文出版社，1991，第10～11页。
[13]参见高文发表在《全球教育展望》2001年第10期上的论文，冯忠良等在人民教育出版社出版的《教育心理学》，陈琦和张建伟在http：.et发表的论文《建构主义学习观要义评析》等。
[14]见〔美〕莱斯特·P.斯特弗等主编：《教育中的建构主义》，高文等译，上海，华东师范大学出版社，2002，第5页。
在此，非常感谢高文先生等在建构主义有关方面做的大量工作。
[15]2010年11月，笔者在澳大利亚访学期间，在新南威尔士大学的历史与哲学学院见到了斯勒扎克教授，当时我曾主持有关社会建构论方面的国家课题，得知斯勒扎克教授也对此感兴趣，我曾多次与他谈及这个问题（我们的办公室相邻而居），但斯勒扎克教授对建构论的基本立场持否定态度。
目前我依然保留我与斯勒扎克教授的访谈音像，待日后有机会力争整理发表。
[16]“Radistructivism：Epistemology，EdudDyructivistFoundations;nov.15，2010;6;1：102-111.
[17]WhatWeLearnfromtheMisuandingsofRadistruentaryonSlezak’s“Radistructivism：Epistemology，EdudDynamite”
，DI.Dykstra，structivistFoundations;nov.15，2010;6;1：120-126.
[18]社会文化取向（socialculturalapproach）：这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。
但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（;Toma，1995）。
信息加工建构主义（informatistructivism）：与信息加工理论相比，信息加工的建构主义认为知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
但这种观点并不接受vonGlasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。
所以Er（1995）称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”
。
控制系统论（eticsystem）：控制系统论的本质作为一个元理论，具有如下基本特征：复杂性（plexity）；互动性（Mutuality）；补充性（entarity）；演化性（Evolvability）；建构性（structivity）；反身性（Reflexivity）。
这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。
Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。
而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。
这种观点重视交互式教学（reciprocalteag）和协作学习（collaborativelearning），对学习的更多的解释尚未见到。
（参见高文先生等在建构论分类方面的相关工作。
）
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