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洪堡不仅将其地位提升至与其他学部并列的位置，在科学知识和教学方法方面，哲学学部甚至处于领先地位（从各学部教师的比例可以大致看出哲学学部在大学的重要地位，见图4-1）。
同时，尽可能消除法学、神学、医学三个学部的功利主义色彩，教授如何起草辩护状、写一篇优秀的布道文或治疗一名病人，不再是大学的中心任务。
语言科学和历史科学成为神学和法学的理论基础；物理学、化学和生物学等自然科学成为医学的理论基础。
[5]
伯顿·克拉克（BurtonR.Clark）敏锐地指出，“1810年的柏林原理的丰富内容事实上是现在所谓自由教育的一个变种”
[6]，洪堡的教育理想也被恰当地理解为一种人文主义。
图4-1柏林大学各学部教师构成（1810年10月）
资料来源：张一晓.近代德国大学对美国约翰·霍普金斯大学的影响［EBOL］.http：.sne.snnu.edu.xsjtjsjyjxhdlunwense040410.htm
看来洪堡的教育理想确实具有理想主义色彩，洪堡本人也并非全然是一个现代教育家。
他丰富和发展了传统自由教育思想，他的教育理想与传统自由教育一样拒斥实用性和专门化，却比传统自由教育更为昂贵。
洪堡理想并未像现代研究者想当然地那样在实践中得到持久和充分的贯彻，就不奇怪了。
虽然“柏林大学以洪堡所精选的教授于1810年10月正式开学，……它对洪堡为它策划的道路并没有坚持很久”
。
[7]
首先，学生就对洪堡式的自由教育不感兴趣，很多学生不愿参加高级研究所必需的基础课程学习，相反，他们更感兴趣为专业考试做准备的基础课程，甚至哲学学部也具有半专业性质，它提供的教学通向在文科中学担任教师的资格。
大学教育仍然充满了功利主义，而功利主义和社会利益经常使多数学生离开对探究的追求。
19世纪早期开始，近代科学的学科分化和各学科知识的进展，使知识教学和学习更加专门化，并推动教授和学生们更加专门和尖端的研究，在各学科生产出更多的专门化知识。
教授们对哲学学部的兴趣受到分科知识的挑战，他们更愿意在各特殊知识领域开展研究。
[8]这是洪堡建立柏林大学时始料不及的。
政治背景的变化使洪堡式的自由教育失去了社会土壤。
1815年拿破仑失败后，在拿破仑威胁中激起的普鲁士民族**逐渐消退了，政治由改革转向保守，对民众的启蒙不再是统治精英们的诉求，转而采取谨慎、甚至反动政策，而1819年卡尔斯巴德决议（CarlsbadDecrees）要求政府对大学严厉管制。
洪堡理想中的理性主义因素受到压制。
伯蒂尔森总结的洪堡理想中的四个“统一”
，除了“教学与科学研究的统一”
外，其他几个“统一”
很快被他的德国继承者忘记了。
但是，科学研究在大学中的地位被确认了。
一些过时的大学消失了，另一些古老的大学仿照柏林大学进行重整，而新建的大学——比如，1811年的布雷斯劳大学、1818年的波恩大学和1826的慕尼黑大学——直接采用了柏林大学模式。
1840—1866年间，尽管这是一个被史家称之为大学停滞不前的时期，但“正是在这一时期，科学的理想突破几所变革的大学的范围，成为德国大学的主要原则。”
[9]在大学里，创造性的研究以及发表新知识的理想逐渐形成，这种理想日益成为衡量教授和优秀学生荣誉的尺度。
到19世纪中期，科学研究精神已在德国大学稳固地扎下根来。
这不仅成就了19世纪德国大学教育的繁荣，并且为世界大学教育发展提供了新的动力。
在贯彻“教学与科学研究统一原则”
过程中，德国人创造了两种制度化教育形式，即教学—科研实验室（teag-researchlaboratory）和教学—科研研讨班（teag-researar）。
1826年，化学家利比希（JustusLiebig）在一所较小的吉森大学创建和领导一所实验室，在实验室里，利比希率领一大批学生，在讲授现成知识的同时，设计既可以培养他们研究兴趣又可以训练他们研究能力的实验项目。
实验室在开始时受到洪堡原则的阻碍，因为它被认为是功利主义的而与为学生提供陶冶心灵的自由教育的原则相冲突，但是利比希拒绝采纳洪堡原则，而是我行我素。
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