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。
从这个思想出发，我们进而可以分析不同的课的目标定位（如是陈述性知识还是程序性知识，价值点在哪里），分析每个环节的目标定位，从而为不同的目标选择最佳的教学方法。
比如，“尝试活动的方式，应是探究性理解水平教学的一种理想模式”
。
不同的教学方法，可以在一节课内使用，也可以分时运用，比如，设立专题活动。
我认为，这样的思想，应当深入人心。
因为，我们一直在梦想着找到一个适用于所有课型甚至所有学科的所谓的“最佳模式”
。
事实证明，这种想法是极其错误的。
教学模式往往代表的是一种教育思想，是思想的实践表达形式，反过来，并非只有这一种模式才能表达此思想。
更何况，“教学情况是千变万化的，各不相同的，生搬硬套一个模式也是不科学的”
。
这种依据教学目标进行“灵活运用”
的思路，正是处理两者关系的最佳途径，也是符合我国文化特点与当下国情的一条“中间道路”
。
三、值得注意的几个问题
（一）“此习题”
非“彼习题”
——教学研究亟待精致化
“尝试教学法”
的生命力在于“尝试思想”
，在于“先试后导”
。
与其一脉相承的“先学后教”
、“以学定教”
的思想在中国大地热传，即是明证。
许多学校在学习洋思经验、杜郎口经验的基础上，生发出了富有智慧的新的模式、新的方法，甚至完善了不少环节，这是非常鼓舞人心的事情。
但问题也随之而来。
笔者曾经翻阅过一些学校的“导学案”
、“预习提纲”
，发现“习题化”
倾向十分严重。
固然，习题是许多知识内容的载体，但作为先学的习题，作为预习的习题，应当与课后作为巩固练习的习题有着明显的不同，比如，习题应该有层次性，或简单复习旧知，或生发新的思考，发挥的是“脚手架”
的作用；习题应当精练；习题应能暴露学生认知上的困难，等等。
大量的习题，要么占用的是学生课余时间，增加学生负担；要么把整堂课变成习题课、对答案的课。
因此，我们必须警惕“先学后教”
、“以学定教”
旗帜下的新一轮“题海战术”
。
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