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上面有关校本教研的解释，有两点十分鲜明。
一是明确提出为新课改服务。
二是提出有理论和专业人员参与。
前者其实只是相对的区别，无论新课程还是以往的课程，总之需要这种形式的活动为之服务。
后者则有相当难度，不可能成为普遍化实践。
除去这两条，根据上面所援引的说明中可以看出，“校本教研”
与“集体备课”
之间难分彼此，在各种有关讨论中，尽管人言人殊，这种相似随处可见。
“从学校层面看，校本教研更多的是以课题的方式来呈现的，而教师则又是通过一堂堂的课来实施研究的，在课堂上如何具体落实课题，如何把课题融入到自己的教学之中并与教学内容及过程交融在一起，如何边教学边研究、边反思边总结，如何实施阶段成果的呈现、归纳、提炼并上升到理论层面，如何推进课题研究在纵向、横向深入持久地向前推进，如何解决在课题研究中的困惑和疑难……诸如此类的许多问题在客观上影响了校本教研的推行，并进一步影响校本教研的质量和效益。”
“实际上，校本教研是最切合学校实际的教研形式，不论有无课题，教师都可以自行进行校本教研。
因为校本教研的对象就是教育教学过程中的问题和困惑，其立足点就是解决这些问题和困惑。
它可以随时立题（教育教学中自己发现的问题），也可以随时结题（教师自己研究找到的解决问题的方法和思路）；它不一定要有周密而详尽的课题方案和结题报告，一篇随笔、一段反思、一则案例分析……都可以是校本教研的成果。”
[6]
教研组的备课活动，无论其名称若何，本来生存于学校，服务于教学实践，校本得不能再校本，教研得无法更教研。
因为它的目的、内容、形式都是以学校课堂中的实际需求为出发、为归宿的。
没有哪个学校会因为课程标准（教学大纲）和教科书的全国或者全地区统一，就认为可以不需要依据自己学校的实际，不需要教师们共同协作研究备课了。
校长和教师从来就知道，每一所学校的学生，甚至每个班级、年级的学生都是不同的，每一所学校的教师，甚至同一年级、同一科目的任课教师也是不同的。
事实上，即使在“校本教研”
的说法极端流行的今天，几乎所有的学校都没有停止过集体备课。
据称，“校本教研”
这一概念来自国外，可是，那里并没有教研组，也没有集体备课。
他们用这样的题目所主张的，其实恰恰我们早已有之。
在大多数条件下，名称并不特别重要——无非是一种称谓，说到底还是要看名称后面的内容是什么。
不过有些时候，名称又特别重要，所以中国自古有“名不正则言不顺”
的古训。
“校本教研”
与“集体备课”
在相当程度上名虽异，实则同，舍其实之同而求其名之异，很有几分“出口转内销”
的味道。
[1]顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社，2008：249.
[2]凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1957：476.
[3]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[Z].海口：海南出版社，1998：705.
[4]中华人民共和国重要教育文献（1949-1975）[Z].海口：海南出版社，1998，第720页.
[5]以校为本的教学研究的实施与反思[EBOL].http：.qdedu.nekId=13696，2005-01-06[2011-05-29]
[6]代保民.校本教研还缺些什么[J].人民教育，2008（1）.
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