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第二节足够的合理性
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尽管教研室作用巨大，关于它存在的合理性其实从未得到过足够的讨论。
教育部的文件从整体上肯定了教研室的作用，解决了教研室存在的合法性，但一份政策性文件的作用也就到此为止，不能指望它能承担起完整、系统地说明教研室存在合理性的任务。
所以，尽管肯定，却十分笼统，没有给出教研室在各级教育行政部门之外单独存在的充分理由。
于是，教研室有了名分，但仍然脆弱，这种脆弱导致了两个对比鲜明的结果。
一方面，当人们需要肯定教研室的存在价值时，经常失望于理论的缺位与资料的极度匮乏，乃至无从下手。
另一方面，当人们摩拳擦掌尝试在建立合理性上略做尝试时，会惊喜于好像发现了处女地：既然大家都没有怎么琢磨它，那么即使所见不当，也是情有可原吧，而且总是给后来者留下点可资借鉴的内容。
除了前面所说产生方式的特殊，教研室产生的原因也是特殊的，而这种特殊正是解释教研室之所以能够“自下而上”
成长壮大，且生命力顽强的关键所在。
一、行政部门“鞭长莫及”
中国的教育制度与日本和法国相似，都是“中央集权式”
的管理体制。
从中央到地方存在着严密的纵向行政系统，自国家教育部到每一所中小学，层级固然多，隶属关系清晰明确，国家的教育政策法规能够有效地沿着这个体制，从中央到各省（自治区、直辖市），再到各县（区），最终下行到每一所学校和课堂。
学校一般设校长一人，总管学校各项教育教学工作，同时根据学校规模区别设1～3名副校长，分别负责德育、教学、后勤，之下，再设教务主任、德育主任、总务主任，学科教研组长、年级组长，等等。
在一些“巨无霸”
式中学，学生人数可以达到四五千，堪称世界“领先”
。
那么就不仅如上所述直接安排副校长和主任，而且是先分为初中部、高中部，设分管初中、高中的副校长，然后，再分设主任等。
可以说，无论行政区划大小，学校规模如何，教育系统基本职责分明，制度完善，是比较成熟的社会组织。
此外，国家有《学校法》《教师法》，有全国统一的课程计划和课程标准，有经过审查编定的教科书，更有统一的考试制度。
面对如此状况，人们很自然会追问：还需要教研室这种机构吗？事实上，答案是肯定的，需要，尽管有完备严密的教育行政系统和日趋完善的法律法规，在中国的昨天、今天、明天，教研室都是需要的。
按照中华人民共和国教育部网站公布的《教育部司局机构设置》中的内容，主管中小学的基础教育司的主要职能是：“宏观指导基础教育工作和重点推动九年义务教育、扫除青壮年文盲工作，制定基础教育的基本教学文件及评估标准，指导教育教学改革；组织审定统编教材，规划教材建设工作；指导中小学电化教育、图书和教学仪器设备配备工作；指导中小学德育工作、幼儿教育工作、残疾少年儿童的特殊教育工作。
指导社会力量举办基础教育各类学校及教育机构的工作。”
[1]可以说，上述职能基本上包括了基础教育各个阶段的工作的全部内容，也就是说，中小学的正常运转无非上述方方面面。
而且，几乎每个具体方面，都有相应的的主管部门更具体地负责。
如此周密设置的行政机构，是不是可以保证基础教育的实践需求呢？可以对比一下几个数字，教育部统计，2007年，全国共有小学32.01万所，在校生10564万人；全国共有初中学校5.94万所，在校生5736.19万人；全国共有普通高中15681所，在校生2522.40万人。
[2]这是当之无愧的世界之最，小学生过亿，初中生5千多万，高中生2千多万，各级学校累计将近40万所，难怪许多国外同行听到这些数字往往瞠目结舌，仅仅小学生的人数就已经超过欧洲任何一个大国的人口总数。
而主管如此庞大“家当”
的基础教育司的官员有多少呢？经了解，在2006年至2007年期间，教育部基础教育司的工作人员基本维持在28人。
其实人数的多少是相对而言的，只有与职责比较才能做出比较准确的判断。
说到管理体制，大家都同意美国与中国最具可比性，两个国家各自代表一种“极端”
，其他许多国家则处于这两个极端之间。
众所周知，美国的基础教育权力主要在地方和学区，有学者介绍，“根据美国《教育部组织法》，美国教育部大致被赋予了四项职能：一是制定有关教育的联邦财政资助政策，管理这些资金的分配和使用；二是收集关于学校的信息和督察关于学校的研究，并将这些信息传播给教育工作者和公众；三是找出教育中的主要议题和问题，并在全国范围内引发关注；四是执行联邦法律，禁止收到联邦资金之项目和活动中的歧视，确保每个人平等接受教育。”
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