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但深究下去，我们会发现，前者站在“知识本位”
的立场，而后者站在了“能力本位”
的立场，但双方都没有站在“人的发展本位”
的立场上。
“人的发展本位”
，是把人作为一个生命整体，去思考人的发展从哪里出发，如何展开，到什么程度。
其关键衡量指标是一个人的核心基本素养，而不是单一的知识和能力。
于是，在这场讨论中，知识与能力被当成了人的本质。
受教育者无形中被异化了，成为了一个个知识或能力的符号和代言人。
在这种思维方式下，文理分不分科，都脱离不了“考什么教什么，不考就不学什么”
的怪圈，哪里还谈得上解放学生、发展个性？即使是那些设计良好的制度，也极有可能在实践中被扭曲、变形，从而只留下“初衷很好”
的深深遗憾。
如我们从国外“泊来”
的学分制，设计的本意是为了发挥学生主动性，让他们自主安排自己的学业计划，从而认识和发展自己的个性、特长。
但在“知识本位”
“能力本位”
的大前提下，学分制成了加重学业负担的原因之一。
北京一位高中在读学生就曾抱怨说：“受学分制的影响，考试次数多了，教材量猛增，一个学期疯狂赶将近20本书的进度……某些学分设置成为学习中的一种变相负担。”
一些教育制度，就这样在“张扬主体”
的口号声中忽略了主体，在“尊重个性”
的旗号下泯灭了个性。
这在许多人仍然高呼学习西方教育制度、热衷于“制度万能”
的今天，不能不引起我们的思考。
创办了日本第一所大学的福泽谕吉，是现代日本民族的灵魂人物。
今天日本钞票最大面额是一万日元，上面的头像既不是天皇，也不是任何政治军事人物，而是福泽谕吉。
他曾说，一个民族要崛起，要改变三个方面：第一是人心的改变；第二是政治制度的改变；第三是器物与经济的改变。
这三个方面的顺序，应该先是心灵，再是政治体制，最后才是经济。
把这个顺序颠倒过来，表面上看是捷径，但最后是走不通的。
近代日本基本上就是按福泽所指的方向前进，并最终获得了成功。
福泽说的是民族之崛起，但细想，教育现代化不也如此吗：第一应是价值观的改变；第二是制度的改变；第三才是经济投入。
我们今天的教育改革之所以遇到这么多难题，就是因为在没有彻底解决价值观的前提下，便先大量投入、再改革制度，恰好走了一条福泽认为走不通的路，才有了投入效益不高、制度结果变形等种种不尽如人意的现象。
要解决教育的价值观问题，首先要关注学生。
我们怎样看待学生，就会有怎样的教育价值观。
对学生的理解，是整个教育的核心和奥秘所在。
经费投入、制度设计，都要从这个核心出发。
只是，我们该去如何理解学生？
心理学家R.J.斯滕伯格经过研究，认为每个学生的智力都是“批判—分析性思维”
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