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，瑞恰慈在一篇论文中择取了一个更为技术化的定义，称之为“总揽全局之见”
，它以大学生产和再生产的知识精英为基础，却又为知识精英所流传。
然而，“它不可避免地成为规范”
。
（IS，124页）[62]这个定义考虑到了一个解释学的循环：从本体论上说，存在先于时间，理型先于过程，目的先于手段，全景监视眼光先于一切其他的感官。
[63]于是，将阿诺德关于“安详善待生命，视生命为整体”
的概括命题变成方法论，就为实现瑞恰慈呼唤的“伟大的复兴”
（回响着弗兰西斯·培根的口号：thegreatestinstauration）提供了强大的工具（SI，94页）。
而这也就是改造“【个体】意志”
，以及在隐喻意义上挽救“健康、理智、中道、正义的国家”
。
“因此，一种包罗万象的纲维之见，一种真正的普世研究，可能不只是担负着安邦治国的使命，而且它还应该是功盖四海的军师和包医百病的医师。”
（SI，124页）
在其论述教育理论和诗学理论的话语之中，瑞恰慈无处不在坚定地强调，要灌输这种中流砥柱的“包罗万象的纲维之见”
，同时预见目标，管制反常，治愈心理和社会疾病，而所有这些都是现代大学的重要使命。
瑞恰慈在修辞上令人遥想阿诺德和白璧德。
在他看来，之所以如此，是因为这种姗姗来迟的高等教育体制，建基于柏拉图的“纲维范式”
之上，但在历史实践中却又没有寻求这种权威中心及其统御的消融的律令：
柏拉图的学园（他本人毕生在学园中为人师表）非常可能探索一切，几乎无所不学，而不只是这种“总揽一切的视野”
。
也许，他的苏格拉底，虽然我们除了柏拉图之外就对这位老师所知甚微，以及苏格拉底为理想的大学教师所创立的范式，事实上只是教会人们彼此误解，互相犯错，彼此刁难，而非教会人们如何彼此理解，如何运用这种理解合力寻求共同优势。
可堪忧惧者，乃是柏拉图的对话及其徒子徒孙主要一直在传播思想斗争的策略与方略。
然而，教化的源始目标，可能不是教导人们如何争斗，而是如何互相理解。
（SI，109页）
在柏拉图的话语中，潜藏着最有启发意义的可能性，鉴于形上学二元逻辑在当代的解神秘化，它显然成为后现代的“反记忆”
。
然而，瑞恰慈恰恰就把这种最有价值的东西决然弃之不顾，认为它不可避免地挑起思想的争斗。
柏拉图的话语乃是一种原创性思想，更确切地说，是一种以对抗性对话为理解的解释学，其基础和渊源乃是人类“存在”
移心时刻众所周知的不确定性。
在此，笔者所呼吁和祈求的矛盾命题当然也是巴赫金的命题，但笔者指涉一个更为宽阔的语境：平行视域（解-构投射）解释学。
在一个论域内，它大而化之甚至颇不稳定地由后-人文主义思想家所表述，他们包括尼采、海德格尔、伽达默尔、梅洛-庞蒂、利科和德里达。
在另一个不同的论域内，还有葛兰西、阿多诺、阿尔都塞、福柯、詹明信、萨义德和弗雷列。
将海德格尔的命题据为己有，融入笔者之命意，不妨说这是一种“重演”
（wiederholen）的辩证解释学。
塑造这种解释学的，不是一种隐微的恶性循环的权力意志，而是处之泰然、无关功利的超然姿态（Gelasse），其对于存在之生命过程（be-ingofBeing）之忧虑，对于存在之生命过程（be-ingofBeing）的敬畏，总是已经坚定不移地揭露无处不在却伪装成超然客观探索（好像这种探索没有前提没有偏见）的压抑中心。
同时，它还放任差异展开游戏，听任差异独自言说。
笔者在别处曾指出，这是一种否定能力的解释学（aivelycapablehermeics），其圭臬不是一种超自然神授、以天道（SeminalWord）为根基、自上而下监管一切的标准，而是一种基于探索者之世间有限性而随机缘发的标准。
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