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一
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复为同一事，
为者尽无聊；
与其为所困，
不如控所为。
——赫拉克利特
按照规定的形而上学二元逻辑来阐释，福柯将全景监控主义当作“边沁的权力物理学”
来分析[6]，就完全可能被十分轻率地视为对于那种严格限于科学实证主义的空间知觉的考察究问。
这种阐释因此就可能为“诗性人文主义者”
（poetiists）——即那些以“人文学术”
（litteraehumaniores）为志业的人文主义者——提供一种毫无理据的逻辑，去辩护他们对于求知问道之难题的理想主义抉择。
当然毫无疑问，边沁的功利主义全景监视体系乃是那种笼罩着历史紧迫情境之下芸芸众生的形而上权力意志的主导文化表征。
但是，正如海德格尔对于本体-神学-逻各斯传统的解构所表明的那样，理想的与经验的探索，主观与客观的究问方式都是将时间化为空间的目的论方式。
也就是说，全景监视主义不独是现代实证主义教育所特有的现象，而且也是现代人文主义对实证主义的替换之中所特有的产物。
在此，笔者是指那种理想主义的人文教化（idealistig）。
人文教化，在德国浪漫主义时代随着温克尔曼、歌德、席勒的审美文化神圣化而“显山露水”
，自我伸张。
但是，由于布尔乔亚资本主义政治文化之主导以及贵族制度之衰微，直到19世纪晚期才随着普选制改革的启动和教育机会的民主化，它才获得广泛有效的权威。
总的说来，恰恰是因为，面对基于“客观科学”
且得到边沁和老密尔这类政治自由主义后裔如赫胥黎与斯宾塞之流支持的具有修正色彩的功利主义课程体系的**性挑衅，密尔和阿诺德通过不懈努力而成功地拯救了“古典传统”
，方才保证了“人文学术”
在英美高等教育中，尤其是在本科教育中，占有一个基础和优先的地位[7]；同样也是因为他们的成功，方才强化了他们的人文主义教育思想与决定着20世纪至今的教育实践的思想之间一脉相传且不乏变异的连续性。
后一种思想传统，包括白璧德（IrvingBabbit），摩尔（PaulElmerMore），以蒂里亚德（E.M.W.Tillyard）、查德威克（H.M.Chadwick）、福布斯（M.D.Forbes）、瑞恰慈（I.A.Richards）、利维斯（F.R.Leaves）为代表的剑桥学派，哈钦斯（RobertHuts），《自由社会的通识教育》（Geioy）即《哈佛红皮书》（HarvardRedbook）的作者们（瑞恰慈亦是撰稿者之一），巴尊（JacquesBarzum），特里林（Li）；20世纪60年代这一传统偃旗息鼓、风流云散之后，还有格拉夫（GeraldGraff），艾布拉姆斯（M.H.Abrams），布斯（Wayh），贝特（WalterJaBate），以及《哈佛核心课程报告》的作者们[8]。
最后，正如他们所说的那样，两种“对立”
研究方法或两种文化——他们一派强调“自然科学”
，另一派强调“自由艺术”
（六艺之科）——之间的差异，在本体论上并非实质性的。
海德格尔和伽达默尔以令人信服的方式揭示经验科学命题与笛卡尔、黑格尔的唯心主义之间存在着合谋关系[9]，从而表明二者彼此关联，互相补充。
德里达以其独特方式理解这个概念，提醒我们注意到，补充总是已经显示了它们所想重建的特权中心根本就不存在。
经验科学与唯心主义学理之间的互相补充构成了一种逻各斯中心主义，假设一个第二性的派生性的（文献考古）研究方式具有优先性。
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