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观点的人认为，教学确实存在着某些对任何学科、任何年级、任何人普遍有效的共同规律，即重复有效性，这些规律是说得清、道得明的，因而具有可知性、可解释性，即我们常说的“教学有法”
。
但是，他们排斥教学的艺术性，认为教学主要是传递科学知识、培养学生能力，强**学内容、方法、过程乃至研究的科学性。
主张“教学是艺术”
的人们则认为，教学更是一门艺术。
它难以事先预定，在教学过程中随时都会有突发事件发生，需要教师发挥教学机智，创造性地解决各种难题。
对某位教师有效的方法对另一位教师不一定有效，不存在“放之四海而皆准”
的范式，也没有普适的金科玉律。
课堂教学中的许多东西只可意会，不可言传，因而具有不可知性、不可解释性、不可重复性，即我们常说的“教无定法”
。
这种观点强**师的自主创造，却否认教学规律、准则与方法的普适价值，不承认教学的科学性。
如英国教育学者吉尔伯特·海特（GilbertHighet）在其《教学艺术》（TheArtofTeag）一书中就提出“教学是一门艺术而非科学”
。
他认为，“教学包含有情感因素和人的价值，而情感是不能被系统地评价和运用的，人的价值亦在科学所能把握的范围之外”
。
倘若“人与人之间只有‘科学的’关系，则必定是不充足，且可能是畸形的”
。
“只要教师和学生都是人，‘科学的’教学（即使所教的是一门科学）必定是不足够的”
。
[4]他甚至否认对教学进行“科学研究”
的可能性，认为如果用科学的目的或方法来研究教学，不但于事无补，甚至会伤害教学。
从上述争论中可看出，教学的科学观与艺术观对教学的属性存在着不同的认识，而且是相互对立的，但这种各执一端的做法是不可取的，它既易导致教学论研究的片面性，也不利于指导教学实践。
现代教学研究与实践证明，教学既有科学属性，又有艺术属性，真正有效的教学必定是科学性与艺术性的辩证统一与完美结合。
实际上，教学科学与教学艺术分属不同的研究领域，它们之间既有区别又有联系。
首先，教学科学与教学艺术“代表了两种不同的研究旨趣或思维取向：‘教学科学’所关心的往往是相对静止的结果或结构，针对教师在做出决策前的形成过程，或者说为教师的决策提供实证依据；而‘教学艺术’所关心的却是作为整体的教学的实际运作，针对教师在面对教学情景中不确定性做出决策时的自主性与创造性。”
[5]也可以说，教学科学追求的是教学之“实”
与“真”
，即以客观再现教学内容为本，而教学艺术追求的是教学之“活”
与“美”
，即以主观表现思想情意（心灵）、审美创造为旨。
其次，虽然教学艺术与教学科学观照教学活动的视角、任务、目的与方式不同，但是它们共同视教学为自己的研究对象，其最终目的也都是为了更好地实施教学并不断提高教学的效果，因而二者是相互影响、相互制约的。
同时，教学科学的“真”
与教学艺术的“美”
实际上是人类对真与美的追求在教学领域的内在体现，它反映了教学中知识与能力、智力与非智力、合规律性与独创性的统一。
也就是说，教学科学与教学艺术之间不是对立的关系，而是互补的关系：一方面，教学科学是教学艺术的基础和依据。
教学艺术必须立足于教学科学所揭示的规律，教师的主观能动性的发挥必须依据教学规律，否则就成了盲目的冲动；另一方面，教学艺术是教学科学的升华。
教学科学所揭示的规律只有通过主体的能动性才能成为自觉的力量，只讲科学不讲艺术，教学就失去了个性、灵活性及创造性。
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