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在中国，复旦大学部分通识课程是名著课程，比如“《老子》导读”
“《论语》导读”
“《史记》导读”
“《三国志》导读”
“《资治通鉴》导读”
，以及“《荷马史诗》导读”
“《理想国》导读”
“《共产党宣言》导读”
等。
毫无疑问，在一些方面，名著课程是实现通识教育目标非常有效的途径。
比如，让学生理解现代社会的政治价值观，有什么课程能比阅读洛克的《政府论》、卢梭的《社会契约论》、托克维尔的《美国的民主》、马克思的《共产党宣言》、伯林的《两种自由概念》、罗尔斯的《正义论》更为有效呢？甘阳的说法很有道理，“如果用一门课集中深入阅读《孟子》或《庄子》，效果要比用一个学期教半部哲学史好得多”
。
[13]认真阅读霍金的《时间简史》可以使学生对现代物理学的思维方法有深入的理解。
也要特别指出的是，名著课程中名著的选择，不能限于古代经典，不能像施特劳斯和他学生一样厚古薄今，应更多地选取近现代经典；不能限于人文经典，不能厚人文薄科学，也应该选取自然科学和社会科学经典。
除了核心课程和名著课程，学科课程也是开展通识教育可选择的途径，这一点很少有人专门阐述。
比如，文学或自然科学专业学生到经济学系修一门经济学原理，到法学系修一门法理学或宪法学，到历史系修一门中国近代史，相信对扩大其知识视野、了解不同知识领域获取知识的方法和思维方式有很大帮助。
很多人认为，面向专业学生的课程不适合作为通识课程，通识课程应该专门设计。
但这种想法并不适合所有情况。
作为通识课程的核心课程都是专门设计的，有些专业课程（或者过分专门化，或者有太多先修课程）确实不适合作为通识课程。
但是，如果学科课程作为通识课程，就应该按照严格的学科体系和要求进行教学，不能对选修学科课程作为通识课程的外专业学生和选修同一门课程作为专业课程的本专业学生区别对待（所谓“区别对待”
，其实就是在教学中对选修学科课程作为通识课程的外专业学生降低要求）。
为此，在教学管理中，应该将所有学生安排在同一个教学班上课，而不应对选修学科课程作为通识课程的外专业学生单独开班，否则，降低要求几乎不可避免。
如果认为作为专业课程的学科课程对外专业学生来说太难，那么，就意味着这门课程不适合作为通识课程，不能以降低要求的方式削足适履。
我们不赞成用“概论”
“导论”
“通论”
之类课程实施通识教育。
“学科导论”
适合作为专业课程，让学生在深入学习一个学科之前，先对这个学科的全貌有大致了解。
如果作为通识课程，通常只能让学生知道和了解一些学科的皮毛，无法使他们深入理解学科的基本原理、方法论和思维方式。
多数学校的通识课程都有不同类型，比如复旦大学的通识课程就有名著课程、核心课程和少量的学科课程，芝加哥大学的通识课程也大致如此。
使用核心课程还是名著课程开展通识教育，并不重要，不同类型的课程可以共存。
关键是所有课程都应该认真规划和组织，不是随便开设一些课程（通常是由教师根据自己的知识基础和兴趣自由开课）就可以实现通识教育目标的，应建立有机联系的通识课程体系，保证通识课程能提供的知识和价值观是完整的，而不是零碎的，而所有课程都必须明确地服务于通识教育的目标。
四、教学方法：讨论与实践
在1960—1970年间，美国大学通识教育被卡耐基教学促进会称为“灾难的区域”
：教师不重视，学生没有兴趣，教育效果差。
美国大学教授协会执行长斯皮茨伯格（IrvingSpitzberg）1980年在回忆和检讨时说：“仅要求科目并不能保证学习就会成功……课程即使设计得再好，如果没有教师有效的教学，以激发和协助学生的学习，则终究是没有用的。”
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