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进入新世纪，通识教育已成为我国各大学教育的一个重要组成部分。
除从学生全面发展角度认识到通识教育重要性之外，另外两方面因素也促进了20世纪末以来我国大学通识教育发展。
第一是我国经济社会发展的转型。
20世纪80年代以来，制造业的快速发展使我国成为“世界工厂”
，但“世界工厂”
不是我国经济发展的目标。
我国当前的制造业多集中在低端，属劳动密集型，主要依靠廉价劳动力获得竞争优势，资源消耗高，环境压力不断加大，随着资源成本、人力成本和环境成本增加，很难维持持续发展，产业升级和经济转型是近年来以及今后相当长一个阶段我国经济和社会发展面临的重大任务。
产业升级和经济转型意味着大力发展高附加值的高新技术产业（包括高端制造业），提高服务业在整个经济体系中的比重。
在社会发展方面，我国提出建设民主、和谐社会。
经济社会发展转型，需要新思维，狭窄的专业思维和工程思维不能适应产业升级和建设民主、和谐社会目标的要求；适应这个目标，要求高等教育培养深入了解人性、市场和社会，具备民主、正义价值观，视野宽阔，能独立有效思考的人。
通识教育可以适应这方面的要求。
第二是我国大学教育规模的扩大，尤其是研究生教育规模的扩大。
整个20世纪，我国研究教育规模一直很小。
在研究生教育规模不大的时候，只有少数本科毕业生继续攻读高一级学位，大部分学生完成本科教育之后要走上工作岗位，作为教育的最后阶段，本科教育必须为学生职业生活做准备。
随着我国大学教育发展和研究生教育规模扩大，越来越多的学生本科毕业后不是就业，而是继续攻读高一级学位，本科教育便有了作为研究生教育的基础教育的功能。
作为研究生教育的基础，本科教育不必、也不能过分专业化，专业化应在研究生教育阶段。
在这样的背景下，国内一些研究型大学开始探索本科教育新模式，例如北京大学“元培学院”
等。
新模式参照了美国研究型大学本科教育模式，不再将为学生职业做准备作为本科教育的主要任务，而是将本科教育作为基础教育，主要开设通识课程和文理课程，为学生攻读高一级学位做准备。
三、专业教育与通识教育的关系
我国教育工作者经常将我国大学的“专业”
与美国大学的“主修”
相提并论。
顾明远主编的《教育大辞典》说，专业是指“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。
大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（program）或美国高等学校的主修”
[19]。
其实两者有显著不同。
我国大学中的专业是与一定的社会职业相对应的，是为学生毕业后的职业做准备的。
美国大学的“主修”
有两方面目的：一是在通识教育课程和自由选修课程之外，通过学生在一个领域多门课程的深入学习，可以使他们对这一知识领域有比较深入的了解，掌握基本思维方法，培养思维能力和解决问题能力。
在这一点上，主修是通识教育（或博雅教育）的一个部分、一个途径。
二是为学生毕业以后的职业做准备，或者为学生进入专业学院攻读高一级学位做准备。
在这一点上，与我国大学的专业相似。
不过美国大学通常更为强调第一点。
2004年哈佛大学课程评估报告明确反对本科教育专业化，强调主修领域（tration）课程的目的不是灌输“某一领域的知识，而是加强学生思考问题的深度”
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