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对学术自由合理性的辩护，大多也适合于教学自由。
比如，德沃金基于伦理个人主义对学术自由提供的辩护，就非常适合于教学自由。
对于实现伦理个人主义来说，如果给予教师教学自由，公共教育系统将发挥非常重要的作用，因为教师不仅可以以自己的言行，为学生提供示范，而且，教师的教学自由会让学生接触各种不同的价值观念。
德沃金尤其强调这一点。
密尔基于真理的发现对学术自由提供的辩护，同样适合于教学自由。
除此之外，教学自由有很重要的教育学意义。
虽然人们经常把教育过程说成是人的再生产和人才生产的过程，但是，它很不同于一般物的生产过程。
一般物的生产过程有固定的生产工艺，而教育过程却是非常复杂的。
在这过程中，教师面对的学生，在认识能力水平和倾向，在气质和性格等方面，都可能是非常不同的，教师需要根据自己的专业知识，处理复杂的情况，在这个过程中，他（她）需要有一定程度的独立性。
教育活动是一种专业活动，教师需要一定程度的专业自治。
同时，出于学生创新能力发展的考虑，也需要教师的学术自由。
对一个问题，如果仅仅允许教师对学生教课本中准备好的观点，教师不可以介绍其他不同的观点或他自己的观点，那么，如何期望学生对这一问题有全面的了解呢？如何期望学生能在不同的观点之间进行比较，在此基础上做出自己的选择，或者形成新的观点呢？如果教师在探索问题时都缩手缩脚，又如何期望他的教学富有挑战，激发起学生的思考，从而培养出头脑灵活的学生呢？“教学并非只是专门知识的传授，对学术思考及学术判断的指导、批判的明晰性及精神的独立性之养成也是重要的。
这些只有通过熟知学术问题的设定及解决所具有之固有性质与方法论才能获得，只是学得不变的结论是无法获得的。
因此，仅能由独立从事研究之教师才能加以传达。”
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基于这些理由，教师的教学自由，特别是大学教师的教学自由，在一些国家受到法律的保护，比如，德国基本法和高等教育总法明确规定了教育者的教学自由，在日本、美国，宪法虽未规定教师的教学自由，但法院依据宪法精神，在判例中明确了教师的这种自由，例如，日本最高法院认定教师的教学自由受宪法的保护：
教育乃至于教学自由，虽然与学问自由有密切的关系，但未必包含于学问自由中。
但是，关于大学，依宪法前述旨趣与学校教育法第五十二条延续宪法前述旨趣所规定“大学以学术为中心，广授知识，并且就专门学艺深入教授与研究”
之目的，在大学内，教授及其他研究人员，讲授其专门研究结果之自由应解释为受到保障。
即教授及其他研究人员，将其研究结果于大学课程或研习上予以讲授之自由，受宪法第二十三条之保障。
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二、教学自由的限制
与研究自由相比，教师的教学自由有明显不同。
学术自由尽管有重要的社会意义，但学术研究在很大程度上是一种个人行为，一个人在自己的书房里或实验室里开展研究，将研究成果公之于世，一般情况下，这个过程并不会干涉其他人的生活。
如果人们认为一项研究选题有价值，方法得当，结论可靠，可以接受它；相反，如果人们认为一项研究选题没有价值，方法使用不得当，结论不可信，可以对它置之不理。
而在教学活动中，教师面对的是没有选择自由的学生，学生必须听教师讲课，教师还通过他们命题的考试评定学生的学业成绩，从而影响学生的发展。
教师的教学自由与学生的自由和发展有密切的关系。
在公立学校，教师是中央或地方政府的雇员，他们代表国家（或联邦主体）教育下一代，有责任按照公共目的（而不是个人目的）将下一代培养成特定规格的人才，至少不应违背公共目的和基本公共价值，比如，教师在讲台上不能宣扬法西斯主义。
教学是一种公务活动，在教学活动中，教师要使用公共资源。
所以，公立学校教师的教学活动要得到公法的认可。
在非公立学校，教师是学校（或其所有者）的雇员，他们使用学校提供的资源，把受教育者培养成学校要求的规格的人才。
在这个过程中，教育机构及其所有者的教育哲学也应当得到尊重。
非公立学校教师的教学活动受到他们与学校的合同的制约，比如，基督教会举办的学校，就可能禁止教师对学生传授有关进化论的知识。
一个研究者可以在幽静的公园里，向愿意听他演讲的人介绍他的研究成果，他甚至也可以在一个喧嚣的广场上这样做。
但是，学校不是一般的公共场所，学校的教学活动要符合学校建立者的目的。
2008年11月24日，华东政法大学教授杨师群在其私人博客上发表了题为“有同学告我是‘反革命’”
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