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事实上，艾略特在哈佛推行自由选课制，在当时就受到校内外的激烈反对，他的继任者洛厄尔（AbbottLawrenceLowell）也是选课制的反对者。
[8]洛厄尔1909年上任伊始，随即着手取消自由选课制，至1914年，哈佛大学全面推行集中与分配制（trationanddistribution）。
哈佛大学当时的集中与分配课程体系规定，每一个本科生为获取学士学位必须完成16门课程：（1）其中至少有6门课程集中在一个学科领域，以保证学生在一个领域的知识深度；（2）其他10门课程中至少有6门课程分配到所学专业领域之外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中，以保证学生具有比较宽的知识面；（3）其余4门课程由学生自由选择。
一直到现在，哈佛大学仍然在使用这种课程结构。
集中与分配课程体系中第（2）部分课程的组织方式，即是分布必修（DistributedRequirements）。
这种课程组织形式要求，学生必须在规定的领域选修不少于规定的课程门数或学分。
这种课程组织形式可以在一定程度上避免自由选修造成学生获得的知识支离破碎的缺点，同时也给学生一定的选择自由。
美国大学通识课程大多采用这种组织形式，我国多数大学通识课程也采用这种组织形式。
现在看来，这是一种比较平衡的通识课程组织形式。
采用这种组织形式，要认真考虑通识课程的领域划分。
一个原则是须涵盖人类知识的主要领域，或者学生素质的主要方面，每所学校可以根据自己的教育哲学确定本校通识课程的领域划分。
在中国和美国多数大学，通识课程基本都要涵盖人文学科、自然科学和社会科学三个传统知识领域，这三类知识是人类知识总体中的主要部分，而且，这三类知识还分别代表了三种不同的人类认识世界的方法。
在涵盖三个主要知识领域基础上，各校有不同的具体分类。
复旦大学的通识课程分为6个领域：即“文史经典与文化传承”
“哲学智慧与批判性思维”
“文明对话与世界视野”
“科技进步与科学精神”
“生态环境与生命关怀”
“艺术创作与审美体验”
（每个领域的课程参看本书附录一）。
哈佛大学自2009年秋季学期开始实施的通识教育方案将通识课程划分为8个领域。
（1）审美与解释性理解（AesthetiterpretiveUanding，A&I），通过发展学生对文化表现形式——文学或宗教文本、绘画、雕刻、建筑、音乐、电影、舞蹈、装饰艺术的审美能力，使学生理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。
（2）文化与信仰（dBelief，C&B），通过将上述文本放在具体的社会背景中，观察社会、政治、经济和跨文化条件如何塑造了人们的心灵，以及人们如何接受这些观念和艺术作品，使学生进一步理解他们和其他人是人类文化和信仰的产物和参与者。
（3）实证和数理推理（EmpiridMathematiR），通过使学生学会搜集和评价经验材料并根据材料进行推论，教会学生理解概率理论并据以得出结论，帮助学生毕业后在不确定情景下做出决定。
（4）道德推理（Ethiing，ER），教会学生根据一定的道德和政治信仰进行推理，并深入思考和评价与自己有关的道德主体。
（5）生命系统科学（SceofLivingSystems，SLS），使学生了解生命科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。
（6）物理科学（SceofthePhysiiverse，SPU），使学生了解物理科学和工程的基本知识和基本概念，以及它们与我们生活的关系，以为学生毕业后的生活提供帮助。
（7）世界中的社会（SocietiesoftheWorld，SW），通过帮助学生了解其他社会不同的价值观、风俗习惯、社会制度，理解其他社会不同的信仰、行为方式和组织方式，克服学生狭隘的美国中心观念。
（8）世界中的美国（UesintheWorld，USW），通过使学生了解美国的社会、法律、经济实践和机构，及其与其他国家的关系，帮助他们理解这个国家在国际架构中的独特性和多面性（每个领域的课程参看本书附录二）。
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分布必修要求学校在每个领域都要提供多门课程，而且同一个领域中的不同课程应有基本相同的教育价值。
这需要在课程目标、教学内容和教学方法等方面，进行认真规划。
当然，分布必修并非唯一可选的通识课程组织形式，根据学校的教育哲学和通识教育的具体目标，不妨也可以尝试要求学生必修个别通识课程，或者给予学生更多的选课自由。
美国哥伦比亚大学以最早倡导必修共同核心课程“现代文明”
而自豪，这门课程是其通识教育的核心，并像它在20世纪初一样，现在仍然是必修课程。
三、通识课程类型：学科课程、核心课程和名著课程
“核心课程”
（corecurriculum）是围绕所有学生必须掌握的核心知识、技能、态度和价值观组织起来的课程。
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