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[2]
“为什么中国和日本的老师教的比较好，在史蒂格勒和希尔伯特的书中有一个看法，他们的答案就是在于课的研究（lessonstudy）。
课的研究成为老师专业发展的一个策略，一群老师坐在一块，先选出一个课题，当然，所选的课题应是对学生来说比较难学的，而且坐在一块的这些老师是教同一科目、同一年级的。
他们可能邀请外面的顾问来帮忙，然后交流和分享他们的经验，找寻有关文献，试着设计一个课，然后就指派一个人去教，以执行该课的计划。
当这位老师上课时，其他的老师参与观课。
观完课以后，这些老师对这节课进行讨论，看有哪有值得反思的地方，可能把这个教案进行修订。
然后另外一位老师将修订后的教案再教一遍，其他人仍参与看课，接下来也是讨论。
最后，把这几个过程写成报告的形式，与其他学校的老师分享。”
[3]
感谢这位学者对于中国经验的关注，虽然他用的名称是“课的研究”
。
如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若是没有任何来自外部的干预措施，便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。
可以说，三级教研组织以制度的形式，使得每个教师的教学行为超越了个体的经验，超越了个人的智慧。
在各级教研活动中，由经验丰富的专家型教师引领——无论是专职教研员还是备课组长均为这样的角色，孤立的教师结成了群体。
无论在省市级、县（区）级教研室组织的教研活动中，还是在备课组的活动中，教师都不是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。
一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格，毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短，又由于优秀教师出身的教研员的指点协调，教研活动的内容和方向能够比较有保证。
一项有吸引力的创意，一桩生动有趣的实例，一个富于启发的比喻，一道设计巧妙的习题，一份周密严谨的教案……通过各级教研组织便成为普遍性的优质教学实践。
反过来，容易出现的错误，经常产生的误解，难以察觉的混淆……也会在教研活动中得到警醒，从而在相当范围内的教学实践中得以避免或者降低。
显然，集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战自然是事半功倍。
当这种教研活动通过制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。
中国基础教育多年来经费短缺、教师待遇菲薄、学历水平低下，却能够保持质量稳定且优秀，三级教研组织推行的各种教研活动可说是一剂特效药，功不可没。
如果取消这个组织，或者令其功能异化，可以肯定，其代价必然是教学质量的下降。
[1]马飞龙.从变异理论看国际比较中数学教育学的差异[J].上海教育科研，2002（8）.
[2]同上。
[3]同上。
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