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参加会议的人员包括，教育部负责课程改革的有关负责人，以及“来自全国各省（市、自治区）的33位省级教研室主任和省级教研机构领导，”
会议得到教育部相当的重视，教育部基础教育课程教材发展中心、基础教育司共有12位领导出席会议。
在这次会议上，讨论了《关于进一步加强和改进基础教育教学工作的意见》（讨论稿）和《关于进一步加强三级课程管理的意见》（讨论稿）的修改办法，交流各地先进的教研工作经验。
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自课程改革以来，在教研室的各种文件中，在教研室组织的各种活动中，频繁出现和使用的概念便是“创新”
和“职能转换”
。
翻阅一下2001年以来各地各级教研室的工作报告之类文件，便可以体会教研室就此的付出与努力。
以北京市为例，在年度工作报告中增加了许多新的专题，如：“基础教育教学研究工作思路探究”
“基础教育课程研究”
“课程教材改革实验实施”
“信息技术与学科整合”
“北京市基础教育课程改革实验工作”
“校本教研”
“基础教育创新教学项目”
。
这样一些名目，在课程改革之前是基本没有的。
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毫不夸张地说，迄今在全国范围内，各级教研室实际上已经成为了推动课程改革的主要力量。
一个地区课程改革的局面如何，走向如何，在相当程度上取决于教研室对于课程改革的认识和态度。
作为课程改革的主要依靠，各级教研系统承担着诸多相关事宜，如教师培训、新教科书的辅导、指导校本课程的开发、推广改革所推崇的教学方式方法等。
此外，作为课程改革内容之一的教科书多样化，更是无心插柳，极大地强化了教研室的地位（主要是省级教研室），这大概不是改革者最初能够预料的。
以下是就上述问题对北京市某教研员（GZ，2008）的访谈。
GZ：2003年教育部验收海淀区的新课标试验，来了一个教育部负责人，还有几个大学的教授。
我：关于教研室说了什么吗？
GZ：验收的时候他们提的第一个问题就是，你们认为教研室存在的意义何在？我当时没有说太多。
实际上在这之前教育部已经有一个文件，说到教研室可能在推进新课标的过程中是个绊脚石。
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我：对，我也听到过这个说法，甚至于有一种质疑，现在还需要教研室吗？
GZ：那么半年之后，等他们再来的时候，我就跟这些人说了一个现象，我说你们当初提出教研室存在的意义何在，打了个问号。
我说从我自身的经历来看，政府机关实施新课程标准，这是一个政策，由谁去实施，得有教研员这号人。
我：实际上全国都有这样的问题。
GZ：对吧，从你教育部这个层面上，落实到教师身上，得有个过渡吧？
我：没有一个中间过渡是不行，没办法落实啊。
GZ：每个人对新课标的认识都不一样，诠释结果参差不齐，你这个新课程怎么弄就得有一个中间的角色，解释新课程标准，解释新教材，教研员所起到的作用就是这个。
实际上就是把理论变为行动，把理论变为可操作的程序化的东西。
我：这个也很滑稽，原来是有您说的那个“绊脚石”
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