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引言
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几年前，在一本博士论文中[1]看到北美学者有关日本学校中“课例研究”
（Lessonstudy）的研究，联想起曾经见到大陆也有学者以日本经验为名多多少少做过一些介绍，却没有想到居然还走出亚洲，成为美国和加拿大学者研究的对象，而且居然已经有专著出版，如《学的落差》[2]《教的落差》[3]等。
意外之余，然后就有些生气，当然是生自己的气——也只能生自己的气。
因为既不能责怪日本人进行课例研究，也不能埋怨美国和加拿大学者对日本经验感兴趣。
是，与许多中国同行的判断一样，虽然名称各异，这种“课例研究”
我们也有，集体备课嘛！
活生生地存在于中国庞大的基础教育体系中，每天演绎着新的内容与形式，积累着无数形态各异的资料与素材……而且，又何止学校中的“课例研究”
，还有庞大的三级教研组织呢！
在大陆任何一个地方的任何一所学校，向任何一位中小学教师询问：你们区（市、县）的教研室负责人姓什名谁？你所教学科的教研员是男是女？你们的教研活动多长时间进行一次？几乎毫无例外，一定能够得到十分明确的答复和滔滔不绝的意见。
如果再询问学校教研组和备课组的情况，教师们就更为熟悉，说好说歹，论短论长。
从古至今，人类生存和活动于形形色色的组织制度之中，在任何特定的组织和制度后面，一定存在着某种现实的需要。
围绕着新中国基础教育系统中普遍存在的各级教研组织和制度，在不同的历史时期，来自不同领域的人曾经发表过各式各样的评论，有褒有贬、毁誉参半、众说纷纭。
在我们看来，一个不容置疑的事实是，教研室是中国基础教育系统中一个特别的组织，教研员是中国教师队伍中一个特别的群体。
他们的特殊不是某个地区的地方特色，更不是某些人的喜好偏爱，而是反映着中国基础教育自身的性格和命运。
尽管如此，以教研组织和制度为对象而进行比较专门的研究，就其规模和影响来看反差鲜明——教研组织和制度所发挥的实际功能与对它的理论解释比照悬殊。
2008年，我们在“中国学术期刊网”
做了一个简单查询，结果大致如下，在1998—2007年间，以“学生”
为关键词，有473701篇论文，以“教师”
为关键词，有374384篇论文；以“学校”
为关键词，有263203篇；以“教研室”
为关键词，有2591篇；以“学校教研组”
为关键词，有1篇；以“年级备课组”
为关键词，有5篇。
[4]时至今日，关于教研组织的“本体论”
研究极为稀缺，教研制度究竟如何产生？因何存在？根系哪方？在对于这些基本问题缺少起码共识的条件下，有关教研的种种褒贬便难免莫衷一是。
我个人对教研室的认识和情感也经历了复杂的认识和变化。
曾经对教研制度充满好奇，也曾经对其存在表示怀疑甚至不以为然。
不错，改革开放之初乃至之后一个时期，教研室的各种活动对于恢复正常教学，保证教学质量功不可没。
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