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由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。
帕斯克发现，这两组学生在学习任务结束时，都能达到同样的理解水平，尽管他们为达到这种理解水平所采取的方式是完全不同的。
采取整体性策略的学生，往往趋向于做出不合适的、未经深思熟虑的类推，或在还没有了解足够证据的情况下，急于形成个人的判断，并把这种不成熟的判断用于其他方面。
而且，采取这种策略的学生很可能遗漏掉他们自认为是不重要的部分。
与此极端相反，有些采取系列性策略的学生，不能利用有效的、重要的类推，不能为自己形成一种比较完整的概貌，从而了解各种要素之间的相互关联。
帕斯克认为，这两种策略是学生思维方式与问题解决方式中表现出来的最基本、最重要的差异。
实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略；有些学生则趋于采用系列性策略。
案例：认知风格测试工具及应用
认知风格分析系统（CSA），如图6-15所示。
CSA直接测量整体—分析和言语—表象维度的两端，由三个分测验构成。
第一个分测验通过每次呈现一个要求判断“对”
“错”
的陈述，来测评言语—表象维度。
测验中关于认知范畴信息的陈述和描述外观项目的陈述各占一半。
研究者假定表象型的个体由于物体相对容易被表征为心理表象，能够迅速获得用于比较的信息，从而对外观性的陈述做出的反应更快。
同时假定言语型个体对认知范畴项目的反应时间会更短，计算机记录学生对每个项目的反应时，并且计算言语—表象比率。
低比率反映的是言语型，高比率反映的是表象型，居于中间位置的被认为是双重型。
采用这种方法，要求个体必须既阅读言语型项目，又阅读表象型项目，以便于阅读能力和速度同时得到监控。
图6-15认知风格测试界面
后面的两个分测验用于评估整体—分析维度。
其中第一个分测验的项目要求个体判断成对的复杂几何图形是否相同。
假定整体型个体对这种任务的反应相对较快。
第二个分测验的项目要求被测试人通过按两个有标记的键中的一个来指出作为刺激的简单几何图形（如正方形、三角形等）是否包含在复杂的几何图形中。
假定分析型的个体把简单图形从镶嵌它在内的复杂几何图形中分离出来的速度相对要快些。
在进行这一分测验时，计算机同样要记录反应时，计算整体加工与分析加工的比率。
低比率反映了整体性加工倾向，高比率反映了分析性加工倾向，介于两者之间的比率被称为“中间型”
。
案例来源：李力红、车文博，《认知风格分析测验（CSA）修订及大学生样本的划界尝试》，载《心理学探新》，2006（4）。
（三）认知策略的评价
“认知策略”
这个术语最初由布鲁纳（Bruner）于1956年提出，直到20世纪70年代，加涅（Gagné）才在学习分类中将其单列一类来看待。
但关于认知策略的定义，至今尚无统一的说法。
加涅把认知策略视为用以支配人心智过程的内部组织起来的技能（Gagné，1977），意在突出个体对自己内部认知活动的调控。
有的研究者把认知策略视为“加工信息的一些方法和技术”
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