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与战前的三级行政机构相对，更强调了向基层渗透的趋势。
这一制度设计中，落实了战前社会教育学界呼吁已久的国立社会教育机构的设置。
比如国立民众教育馆、国立科学馆等，以便与省立、县市立（甚至区立）组成层级制体制，以便事业能环环相扣发展。
抗战期间，随着国家对社会教育直接推动趋势增强，各种国立社会教育机关纷纷创设，不仅民众教育馆突破未有国立的僵局，国立中国图书馆、国立科学教育馆、教育部直属的中华电影制片厂、教育电影画片社等纷纷设立，国民政府借助这些教育部直属社会教育机关，更进一步向基层社会渗透中央权力。
必须指出的是，在战火纷飞中形成的中国社会教育暂行系统，仅仅是政府对专家们的制度设计予以认可，并没有多少实践意义，战后复员期间，社教社依然在为社会教育系统案奔走呼吁。
综之，20世纪三、四十年代“社会教育地位问题”
是一场实践性很强的制度设计竞赛，参与这场讨论的，几乎囊括了当时中国教育界的主要干将。
实际上，社教社之所以一开始就抛出多维制度设想，其真正目的并不在于形成一种整齐划一抽象的制度规定，而是在于强烈的实践愿望。
由于理念、利益等种种原因，社教社的专家群体联络合作、形成共识的同时，矛盾抵牾、明竞暗争的派分并存。
在未能形成一个大家共同认可的社会教育概念的同时，社会教育理论却空前繁荣，各家各派构建出各异的理论体系。
“这种不一致的状况，在少数人看来，或认为思想混乱，主张庞杂，以致议论纷纭，花样百出。
其实这种不定于一尊的情状，正是社会教育的生机和希望”
。
[51]在各派的努力下，各异的社会教育制度建设得到程度不一、形式多样的实践机会，有着各自的合理性和积极的历史价值。
常务理事赵冕这样评价不同制度设计的作用：“社教界人士积极设计各色改造方案，是在于‘要政府注意，要社会注意，主要的用意在引起注意这一点上。
’”
[52]“这些提倡者和推行者旨趣不一，性格各异，既有平和的、保守的、激进的，也有反动的、落后的，尽管如此，正是由于他们的推动，民众教育思潮才能在现代诸多教育思潮中逞一时风流。”
[53]由此可见，社会教育制度建设的策略意义可能远远大于其实质内容，它与其说是赋予社会教育在学制中的地位，倒不如说是社教界内部在面对学制改革时所自发形成且尤为必要的一种应急反应。
这种应急反应产生了显著效果，有效营造了学校教育和社会教育一体化发展氛围。
尽管各派社会教育制度建设方案不一，但一致反对割裂学校教育和社会教育的关系，认为二者“不但不相冲突或重复，而且有相得益彰之效”
[54]。
在他们各异的学制规划中，都强调在既有的社会条件下，根据能给受教育者提供的教育可能性，学校教育和社会教育的界限开始模糊起来，选择灵活多样的教育形式，打破学校教育和社会教育之间的“此疆彼界”
，以期以教育改造达到社会改造的目的。
而各派对学校教育和社会教育关系的不同意见，以及由此产生的激烈、持久的论争，吸引了社会上广泛关注，他们所期望的制度生成的氛围逐日浓厚。
抗战期间，国民政府很大程度上接纳了学校教育和社会教育一体化的主张，特别是教育部《各级各类学校办理社会教育》《国民教育大纲》的出台，学校教育和社会教育合流办理成了国家“强制性”
的规定，“务期化除学校与社会之界限，而使学校成社会教化之中心”
。
[55]正因为有种种舆论铺垫和营造，20世纪40年代国民政府在强力推进“各级各类学校办理社会教育”
的举措时，显得信心十足。
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