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第5章2
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“不过，”
奥丽奥尔·沃思打断了罗杰·梅戈格的话，“等到你再也不教你的那些学生，等到你不能再教那群被你一直鼓励着以书写揭露真实的学生——顺便说一句，我读过你的那本书——我想问等你再也不教那些学生之后，他们又会怎么样呢？你能陪伴他们多久？在你感召完他们勇敢写出家庭虐待、痛苦挣扎和紧张情绪之后，你还会在他们身边吗？”
“在我——在我开始卖我的书之前，我教了他们整整两个学期呢，他们因为直面人生挣扎，意志也坚强起来了。”
“但教师并不能做精神分析师的工作。”
“我可是一个遭受过像你这样的人士发出的像高射炮一般的抨击的人，而你本身却并没做多少关怀学生的工作。”
“我只负责教他们课业，梅戈格先生。
我教他们读、写和思考。
我教他们将关注力从自己身上转移到更广阔的事物上。
我尊重我的本分，也尊重他们的本分。”
“你不过就是个学术当权派……”
“所有的当权派，”
沃思女士语带悲戚地说，“眼下，似乎都是谬误的。”
亚瑟·比弗这时点出来此刻正在台面上进行的观点交换，切实地将一些他想向委员会指出的教育哲学具象化、典型化了。
亚瑟·比弗说：“马丁·布伯声称，旧时代的教师们从固有的社会文化中承袭了一种权威感。
于是，在比较美好的说法里，对于那些侵略者般的孩子而言，教师是历史的使者。
但是这种制度的病态之处在于随着文化权威的崩溃瓦解，却强化了一种权力欲，这种权力欲让教师变得刚愎自用、专横严酷，因为这种权力欲越来越被私自滥用。
而这种权力欲的对立面也造成一种错误的‘爱欲’——它是权力欲的退化，变质成一种理想式的互惠互利与情感分享，从本该是专业的关系转化成个人的关系。
但这种关系在所有师生间并不是可持续的，师生间的关系应该建立在诚实相对和耐久相处之上，但不是所有的教师都会对学生产生良好的感情，就算是那种‘假性家长’的关系，在学年结束之际也无法延续。
所以教师和学生现在似乎更加像伙伴一样亲密，有些人指出这是以孩子为中心的教育机制的一部分。”
“我能了解你所说的重点，”
罗杰·梅戈格说，“但我可以向你保证，我对我班上每一个学生，付出的是真爱。
是真爱。”
他瞪大眼睛环视一整桌的人。
亚历山大相信他说的是真心话，也相信就是有那种魅力型的教师，偶尔会被“爱”
这种情绪激励着授课。
“你用真爱度过两个学期，”
奥丽奥尔用她尖刻、女校长式的语气讽刺着，“你付出了真爱，陪学生度过了两个学期。
你把爱翻译成文字语言，落于书面上，你用真爱把他们隐秘的苦痛公之于众。”
“我在这方面拿捏得很谨慎……”
“我非常确定，你在处理公众的阅读兴趣、游走于法律尺度边缘方面，拿捏得很谨慎。”
就这样，一条清晰的分野，一组准确的术语，就这么设定好了。
整个委员会将就此按照分好的组别，在各自的成员中分配职责，不管是研究“爱欲”
，还是探讨“权力意志”
；不管是伙计关系，还是老板与下属，都将各司其职。
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